El documento base de trabajo acordado por la diversidad de participantes en el Debate Docente señala los focos de intervención para fortalecer la profesión docente y alinearla con la realidad presente y previsible

Los docentes, formadores de docentes e investigadores que participan en el debate impulsado por el Proyecto Atlántida y la Fundación Cotec conforman un colectivo profesional plural y parten de una premisa que han establecido de común acuerdo: la profesión docente debe cambiar y hay que impulsar ese cambio –que implica muchos cambios– desde abajo, ya que desde arriba siempre se ha frustrado.

En la web www.debatedocente.com podemos encontrar el Documento Base de trabajo elaborado por profesores y expertos, y la encuesta online en la que se llama a participar a todos los docentes.

El documento base que han acordado todos los ponentes y que servirá para configurar el análisis y las propuestas finales, dice en su inicio: “Un conjunto de ausencias en unos casos, abandonos en otros, han hecho que la profesión docente, en general, y la formación del profesorado en particular, hayan sido cuestiones permanentemente olvidadas y/o aplazadas. Inercias, rémoras, intereses creados, han hecho que el modelo de profesión docente haya quedado subordinado a la solución que se daba a otras cuestiones (la organización de los centros, el currículo…, etc.)”.

“No obstante”, añade, “estas debilidades estructurales del actual modelo de profesión han sido superadas, por parte de muchos profesores y profesoras, con un compromiso y una entrega personal que ponen de manifiesto un enorme sentido de la profesionalidad”. Esta precisión pone de manifiesto la paradoja de unos profesionales “fuertes” en una profesión “débil”.

“Llevamos muchos años intentando abordar el tema del profesorado desde distintos enfoques y desde distintas instancias: el Gobierno, el Congreso, la Universidad… Entiendo el hartazgo de maestros y profesores, pero no podemos dejarlo”, sostiene Jesús Manso, vicedecano de Ordenación Académica y Desarrollo de Titulaciones de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid, en conversación con Actualidad Docente.

Jesús Manso, Javier Valle, Mariano Fernández Enguita y José Antonio Marina, en el debate celebrado el pasado mes de junio en la sede de la Fundación Cotec.

Jesús Manso, uno de los más sólidos investigadores académicos de la profesión docente, forma parte de la gestora del Debate Docente, y lo hace en representación de la Asociación de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE). El vicedecano da conocer el siguiente dato: sólo el 20% de los jóvenes que hacen formación inicial acaba ejerciendo la docencia. Simplemente eso es, en su opinión, un motivo de peso para plantear cambios a todo el sistema de formación. Además, señala: “Tener 80 alumnos en una clase dificulta bastante aplicar las metodologías activas de aprendizaje en las que tenemos que formarles”. La enseñanza de éstas se limita al marco teórico.

Otro motivo de cambio: el modelo de acceso al ejercicio profesional. En el resto de países de nuestro entorno, el docente completa su formación con un periodo de inducción en el centro educativo bajo la responsabilidad de un tutor o mentor. En España, el llamado DIR (MIR docente) es una cuenta pendiente largamente aplazada por falta de dinero, primero, y por pegas políticas de competencias territoriales después.

A continuación vamos a reseñar los puntos clave del Documento Base de este Debate Docente y las afirmaciones más significativas.

Cabe advertir, de antemano, que ni este texto inicial, ni el final, que se presentará en noviembre, cerrarán aspectos en los que pueda haber disenso, ya que el objetivo de este proyecto es acercar posiciones hasta donde ya no se puedan acercar más.

Sin embargo, el trabajo dejará claros “los diferentes escenarios posibles” que abren los puntos de partida acordados, así cómo el análisis de su desarrollo y sus consecuencias, según explica Florencio Luengo, impulsor del Proyecto Atlántida y del actual Debate Docente.

Diagnósticos

Pincha aquí para acceder al Documento Base sobre La Profesión Docente, a Debate

Éstos son algunos de los diagnósticos de base realizados por el grupo de docentes y expertos investigadores:

1. “La formación adolece de falta de rigor y fundamentación, y de una desconexión entre la teoría y la práctica; no hay claridad respecto a qué sea una enseñanza-aprendizaje de calidad; los planes de estudio son muy dispares entre y dentro los países y, en general, muestran poca claridad compartida respecto a concepciones y prácticas de enseñanza-aprendizaje bien fundamentadas y, por lo tanto, sufren de irrelevancia y falta de incidencia en centros y aulas”. Los autores puntualizan que en España “la formación del profesorado, a diferencia de otros países, no ha llegado a convertirse en una prioridad política”
2. “En la mayoría de los países la profesión docente no es suficientemente atractiva, y tiene un estatus y un reconocimiento social muy mejorable”.
3. “Las etapas del continuo de la profesión y profesionalidad docente –formación inicial, entrada en el sistema, formación continuada o desarrollo profesional a lo largo de la carrera– no están debidamente articuladas ni en lo que se refiere a los contenidos, aprendizajes (cognitivos, emocionales, sociales, éticos) y las metodologías ni, tampoco, en lo que atañe a los agentes involucrados (instituciones, formadores de docentes)”.
4. “La regulación de la profesión y formación es más administrativa que propiamente formativa y educativa, consiste más en la aplicación de procedimientos estandarizados y formales que en un verdadero liderazgo por parte de los poderes públicos y las administraciones e, incluso, de las instituciones de formación”.
5. “La evaluación de la calidad de la formación –fase teórica y Prácticum– carece de un marco de referencia bien fundamentado y consistente respecto a la estructura de los planes de estudio, las dimensiones y la coherencia conceptual y organizativa de los mismos, los criterios y los procedimientos aplicados para evaluar el grado, y los aprendizajes esenciales para el ejercicio de la docencia”.

La selección inicial

“Notas de corte bajas” y escasos “requisitos específicos” en comparación con el resto se carreras universitarias. Ahí reside uno de los problemas de la profesión.

“Parece inevitable”, dice el documento, “plantear la cuestión de si debe existir algún tipo de selección previa en el acceso a la formación inicia”. Sin embargo, ello presentaría “serias dificultades mientras no se unifiquen criterios entre la oferta pública y la oferta privada”.

Por ello, se admiten “otras opciones”, como la selección en el acceso a la inducción, una vez concluida la formación inicial.

Formación

“En España sólo ha habido hasta el presente una política de formación inicial de maestros, pero no del profesorado de educación secundaria y de formación profesional. En lo que respecta a los maestros y maestras, esa política no ha sido lo suficientemente ambiciosa y eficaz. En lo que concierne a la política de formación continua, el panorama existente tiene mucho margen para la mejora”.

“Aquí la formación del profesorado, a diferencia de otros países, no ha llegado a convertirse en una prioridad política, en el sentido fuerte del término”, señala el documento de base acordado, que no olvida poner en el contexto los recortes, la contratación a tiempo parcial, la inestabilidad y la falta de inversión, que no han hecho sino deteriorar aún más las “débiles” condiciones de partida del ejercicio profesional.

“La formación”, sostienen, “adolece de falta de rigor y fundamentación, y de una desconexión entre la teoría y la práctica; no hay claridad respecto a qué es una enseñanza-aprendizaje de calidad; los planes de estudio son muy dispares entre y dentro los países y, en general, muestran poca claridad compartida respecto a concepciones y prácticas de enseñanza-aprendizaje bien fundamentadas y, por lo tanto, sufren de irrelevancia y falta de incidencia en centros y aulas”.

Los expertos proponen “un planteamiento conjunto de la formación del profesorado basado en una titulación básica común de Grado y una posterior especialización” a través de un máster que sería obligatorio para ejercer en el ámbito no universitario.

“Los programas de especialización”, precisan, “podrían centrarse en la profundización en grandes áreas disciplinares (lengua, sociales, experimentales…), o instrumentales (necesidades especiales, digital, relaciones con la comunidad…)”.

Esto facilitaría que hubiera diversidad regulada de perfiles docentes para descargar el sumatorio de responsabilidades y conocimientos que va acumulando cada docente.

“Hay que parar esta tendencia actual de que el profesor es un superhéroe que atiende todas las necesidades”, incide Jesús Manso. “El docente es docente porque hace que otros aprendan. Si se espera de él que haga más cosas, a lo mejor es que tiene que haber otras personas especializadas en otras cosas”. En este sentido, el vicedecano de Educación en la UAM e investigador de la profesión docente apunta que “hasta ahora hemos especializado por disciplinas y a lo mejor hay que buscar especializaciones aparte de las disciplinas”. “No todos los docentes tienen que ser buenos en todo”, puntualiza.

El documento observa, además, la necesidad de “establecer un nuevo catálogo de especialidades docentes de profesores de Educación Secundaria que favorezca la multi-especialización” y que “en Formación Profesional se favorezca a los candidatos con experiencia laboral en el sector en el que van a impartir docencia”.

Mejorar el prácticum

El documento elaborado por los expertos apunta la necesidad de mejorar y ampliar la fase de prácticas, creando, para empezar, una relación entre las universidades que forman y los centros que acogen, considerada una de las ausencias más llamativas de la formación docente en España. A ello se añade la falta de programas estructurados de acogida de estudiantes en las escuelas, según los informes de la OCDE.

“La formación del profesorado no puede hacerse únicamente en la Universidad”, sostiene el documento base.

El DIR

Además de mejorar y ampliar la fase práctica de los estudios, los participantes en el debate convienen que “hay que establecer un modelo de inducción o de transición a la vida profesional de dos años de duración en el que se comiencen a realizar labores docentes en colaboración con profesores titulares”.

Esa inducción sería obligatoria tanto para ejercer en centros públicos, como en centros concertados y privados. (Pueden verse más detalles sobre el proceso de inducción en el documento base.)

La oposición

“Lo que singulariza el acceso del profesorado a los centros públicos”, precisan los autores, “es la superación de un proceso selectivo: el concurso oposición”.

“La realidad”, sostienen, “es que el actual mecanismo de acceso es poco eficaz para el fin que se propone: seleccionar a los más capacitados para la profesión”. Por ello, habría que «mejorar la fase del concurso, repensando los méritos a acreditar y la forma de verificarlos y valorarlos”, y también incorporar en el examen cuestiones no sólo teóricas, sino que “hagan referencia a problemas y/o situaciones propias de la vida en las aulas”.

El documento afirma que “el acceso a la función pública docente debe ser revisado y adaptado al nuevo modelo de profesión” y hacerse constar en “un nuevo estatuto de la función docente que dé coherencia a las distintas medidas”.

Encaje en la sociedad

A continuación, referimos varios fragmentos del documento base que abordan el papel del docente en la sociedad:

“La sociedad de la información y la comunicación obliga al profesorado a conocer y utilizar los nuevos recursos que los tiempos actuales ofrecen. Sin embargo, la formación de profesoras y profesores debe estar siempre al servicio de su alumnado, enseñándoles a pensar, a reflexionar críticamente y a seleccionar y procesar la abundante información que a través de tantos medios reciben.

La labor del profesorado también se beneficiaría de ir acompañada del trabajo conjunto con otras profesiones implicadas en la educación, como las de orientador escolar, trabajador social, mediador intercultural, etc., de manera que sea posible el trabajo en redes. Lo mismo puede afirmarse de la estrecha colaboración con las familias. Esta colaboración entre distintos profesionales y con las familias requiere una amplia autonomía de los centros educativos”.

“Las condiciones en el ejercicio de la enseñanza a comienzos del nuevo milenio han cambiado sustancialmente. […] Este cambio supone una profunda modificación en el significado y en el sentido de la acción de educar, pero se trata de un cambio por ampliación y no sólo por sustitución. En consonancia con esta ampliación de la misión social, el profesorado, como comunidad profesional de práctica, debe pasar de transmitir prioritariamente saberes a diseñar entornos, experiencias y procesos de aprendizaje. Esto significa que la transmisión directa del conocimiento, aún siendo necesaria, ya no es suficiente. Sin la creación de unos entornos adecuados a las características de los sujetos, el conocimiento puede perder su valor educativo. Pero también significa que los centros educativos, como pilares básicos de los sistemas educativos no pueden limitarse a replicar soluciones estandarizadas, sino que deben ser agentes activos en la construcción de una respuesta educativa adaptada a sus condiciones específicas y a las características de su alumnado.

El profesorado ha de evitar tanto el arcaísmo de la transmisión como la vaciedad del maestro-compañero, para convertirse ante todo en diseñador de ecosistemas de aprendizaje”.

Sobre la tecnología digital:

“En nuestra época se ha producido la aparición de un nuevo entorno configurado tanto por lenguajes digitales como por un conjunto de lenguajes emergentes: artísticos, narrativos, visuales, musicales, corporales; el lenguaje derivado de los datos, lenguaje financiero, científico, etc. Todos ellos deben integrarse tanto en la dinámica de la convivencia en los centros educativos como en los currículos escolares”.

“La escuela y el profesorado tienen que reconocer la existencia de tres entornos diferenciados de socialización -entorno natural, entorno simbólico y entorno digital- , y encontrar el modo de formar a las personas para que puedan ser agentes activos, ciudadanos de pleno derecho, en cada uno de ellos”.

“No obstante, conviene recordar que ninguna tecnología, aunque modifique las condiciones para el aprendizaje, tiene valor educativo por sí misma. Por ello, una de las grandes tareas que tiene ante sí el profesorado es dotar de valor educativo a la tecnología”.

Trabajo en equipo

La capacidad de trabajo en equipo se presenta como imprescindible, debido a lo siguiente: “La idea de un profesor y un aula carece de futuro, y conduce sólo al pozo sin fondo de la demanda inacabable de reducir las ratios. Iremos hacia grupos y espacios más amplios y flexibles con docencia en equipo y, gracias a ello, equipos más internamente diversos con un profesorado más especializado”.

Ésta es una de las claves que también se han puesto de manifiesto en el debate mantenido este mismo martes entre los expertos que se han adherido al proyecto en la sede de la Fundación Cotec. La escuela permanece, pero el aula se disuelve, y hay que prepararse para ello.

El perfil profesional docente

Según señalan los expertos, “existe un amplio conocimiento y también un amplio acuerdo sobre algunas de las características que debería tener una formación inicial del profesorado basada en esta visión ampliada de la profesión docente”. Así, el nuevo modelo debe contribuir a lograr un tipo de profesional:

1. “Intelectualmente formado, con solidez y rigor: conocimientos pedagógicos, didácticos y organizativos fundados e integradores de lo psicológico, psicopedagógico y didáctico; de lo social, cultural, antropológico, ético, y relacionado con el gobierno y gestión de los centros”.
2. “Equipado con capacidades de carácter emocional y social”.
3. “Con valores, creencias, concepciones y herramientas que le permitan entender y responder a la creciente diversidad del alumnado”.
4. “Presto a crear y revisar la propia sabiduría de la práctica personalmente y con otros, investigando sobre la enseñanza”
5. “Comprometido con la mejora permanente de su profesión”.

No todo exigencias al docente

Pero los ponentes del Debate Docente, advierten de que “no procede atribuir al docente más responsabilidades de las debidas ni, mucho menos, hacer de ello una excusa para que otros eludan las que les corresponden”. Así, se afirma que deben ser “los centros educativos, y no sólo el profesorado, los que deben mejorar su potencial para el aprendizaje de toda la comunidad”.

Se pone el acento en que “algunos planteamientos recientes ponen un énfasis excesivo en los resultados, el rendimiento escolar y la competitividad, descargando un volumen desproporcionado de responsabilidad sobre las espaldas del profesorado”.

Por ello, se impone la necesidad de “un debate riguroso y fundamentado acerca de la responsabilidad del profesorado”, y también “articular medidas que garanticen su mejora: departamentos bien dotados, recursos didácticos, descarga de tareas burocráticas rutinarias, coordinación horizontal del profesorado y refuerzo de la función tutorial”.

“La formación continua”, añade, “debe estar vinculada a las necesidades de los centros, y, por tanto, realizarse dentro de dicho horario”.