TIC, camino a la madurez

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La tecnología digital forma parte del día a día en la mayoría de las aulas, pero queda un largo camino en cuanto a formación docente, evaluación de usos, definición de objetivos y constatación de resultados. Hemos tratado de plasmar el estado de la cuestión y lo hemos estructurado en los siguientes bloques de análisis (puedes pinchar en cada uno para ir directamente a su contenido):

  1. Aproximación al estado actual
  2. La Comisión Europea reconoce que es un ámbito carente de evidencias documentadas
  3. Herramienta de autoevaluación docente
  4. España es pionera en el desarrollo de un marco exhaustivo de Competencia Digital Docente
  5. Valoración sobre la formación docente
  6. Las TIC en la formación inicial
  7. Mejora de la motivación, pero ¿y del aprendizaje?
  8. ¿Qué sabemos de las pizarras digitales?
  9. ¿Y de las tablets?
  10. Opina: tu experiencia con las TIC

1. Aproximación al estado actual.

Poco más de una década ha pasado desde que pizarras digitales y portátiles empezaron a entrar en las aulas. De las tablets hace menos tiempo todavía.

En apenas 10 años hemos pasado de ver las TIC como una “moda” frívola a una temida imposición; luego, como una oportunidad y como un reto; y más recientemente, como un imprescindible, entre otras razones porque la escuela debe desarrollar la competencia digital de los futuros ciudadanos.

“Las tecnologías digitales son inseparables del proceso de aprendizaje de hoy en día”, señala la Comisión Europea en su Plan de Acción en Aprendizaje Digital.

A golpe de click se ha equilibrado el porcentaje de docentes que ven el uso pedagógico de las herramientas y recursos digitales como aliados y no como desafío.

Pero la abundancia de herramientas y recursos, y la rapidez que con la que cambian, aún sume a gran parte del profesorado en el desconcierto y la inseguridad, y disuade del uso de la tecnología a los más profanos.

“Cada vez hay mayor presión para el uso de tecnologías, plataformas, etc. con todo el riesgo de generación de un mercado paralelo que se nutre de lo educativo y del que los docentes, en ocasiones, no somos conscientes”, opina Jesús Manso, vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Educación de la UAM.

El boca a boca, para guiarse en el océano de recursos TIC, el conocimiento compartido que transita por las redes de profesores, así como la inquietud exploradora y el altruismo de aquellos profesores que se sienten más seguros, contribuyen a mejorar la competencia de otros muchos.

Pero aún hay amplio margen de mejora. Por su larga experiencia en la UAM como investigador del uso de la tecnología en el aula, el profesor Pere Marqués considera que en torno a un 30% del profesorado emplea las herramientas y los recursos digitales “bien o muy bien”. Otro 30% no las usa o las usa mal (por ejemplo, Iimitarse a usar la pizarra digital como entretenimiento). “Y en medio está la gente que más o menos”, señala Marqués, director de la Red de Educadores DIM (Didáctica, Innovación, Multimedia) de la UAM.

Estos porcentajes animan a pensar que a un 70% la tecnología al menos le ha motivado a cambiar su manera de enseñar, más allá de las metodolologías empleadas, los niveles de competencia adquiridos hasta el momento y los logros conseguidos.

Las TIC han entrado en la práctica totalidad de los centros, las infraestructuras son –dice Marqués– “aceptables” y empiezan a calar dos ideas: que “innovación no es ir al límite de lo conocido, sino ponerse al día”, según la definición del investigador, y que no es la tecnología la que enseña, sino el docente el que enseña con la tecnología. De él depende todo.

El profesorado va interiorizando la necesidad de mejorar y acreditar su competencia digital y cada vez se oyen más voces que reclaman objetivos claros antes de ponerse a navegar y evaluación posterior.

Con todo eso, la alianza entre enseñanza y tecnología habría comenzado a recorrer –en palabras del presidente de CECE, Alfonso Aguiló– “el camino hacia la madurez”.

2. Faltan resultados, según Europa

Hay factores clave, señalados por Europa, que ayudarán a definir y a recorrer ese trayecto:

  • La formación del profesorado
  • La evaluación del uso y de los resultados.
  • Y la definición previa de objetivos.

En una reciente Comunicación de la Comisión Europea sobre el Plan de Acción en Educación Digital, dirigida al Parlamento Europeo y a otras instituciones europeas, se aduce que “pese a que hay muchos estudios sobre el uso de la tecnología en las escuelas, la mayoría son parciales, geográficamente limitados o se refieren específicamente a la conectividad y a cuestiones técnicas”.

Recuerda que la última Encuesta global de la Comisión sobre las TIC en Educación data de febrero de 2013 y sostiene que “es necesario generar más evidencias y aproximaciones coherentes” y “publicar un estudio de referencia que evalúe el progreso de las TIC en Educación”, no sólo en cuanto a las infraestructuras y al uso de herramientas, sino también a “niveles de competencias digitales”.

“La innovación será más efectiva y sostenible –en cuanto a “resultados de aprendizaje, mejora de la equidad y de la eficiencia”–, si es bien recibida por los profesores y está integrada en unos objetivos de enseñanza claros”, observa. “Se necesita hacer más para mejorar el uso de herramientas digitales con objetivos educativos”.

Dicha Comunicación a la Eurocámara señala, además, que “la Comisión Europea, entre otras iniciativas, trabajará con la OCDE en el desarrollo de un nuevo módulo dentro del estudio PISA sobre el uso de la tecnología en la Educación”.

El Plan de Acción de la Comisión Europea tiene tres prioridades: 1. Usar mejor la tecnología digital. 2. Desarrollar competencias relevantes para la transformación digital. 3. Más y mejores estudios sobre las TIC.

3. Herramienta de autoevaluación docente

Y mientras recibe y elabora informes sobre el uso de la tecnología en las escuelas, la Comisión Europea intenta dar respuesta a la necesidad de conocimiento de éstas ofreciéndoles una herramienta de autoevaluación de sus prácticas.

Se llama SELFIE, un acrónimo de Self-reflection on Effective Learning by Fostering Innovation through Educational Technologies. Es online, y pretente “ayudar a la comunidad escolar a valorar el uso que están dando a las tecnologías digitales”.

Según dice en su web, la herramienta “está enfocada sobre el aprendizaje más que sobre la tecnología” y “toma en consideración todas las dimensiones: estrategias escolares, enseñanza, aprendizaje y prácticas de evaluación, infraestructura, currículum, experiencia de los estudiantes…”

Hasta el pasado mes de octubre, habían utilizado SELFIE más de 67.000 personas procedentes de 650 escuelas de 14 países. Sobre la experiencia de estos usuarios, que ha servido de pilotaje, se está trabajando ya en una nueva versión de la herramienta.

En España, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) está haciendo seguimiento del uso de SELFIE en esta fase de pilotaje.

4.Competencia digital del profesorado español 

La CE también está trabajando en una nueva edición de la Encuesta sobre TIC en Educación y en un Marco Europeo de Competencia Digital Docente, pues considera que los profesores desempeñan un “papel clave como agentes de cambio” hacia una sociedad con plena competencia digital.

Consciente de ello desde hace años, el Ministerio de Educación comenzó a trabajar en 2011 en un Marco Español deCompetencia Digital Docente con el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF).

Hoy el INTEF puede decir que España es “pionera” en Europa al tener ya su propio Marco Competencial dividido en seis niveles, así como el Portfolio de la Competencia Digital Docente, una herramienta “segura y fiable” que permite a cada docente autoevaluar su nivel y tener un registro actualizable de su evolución en cuanto a experiencias y formación.

 

La evolución del proceso, desde 2012 hasta 2017, puede verse en el estudio realizado por el INTEF a tal efecto: Cinco años de evolución de la Competencia Digital Docente (pdf).

Según afirma el INTEF en su web, “la formación en competencia digital del profesorado es, probablemente, el factor más importante para el desarrollo de una cultura digital en el aula y la sintonía del sistema educativo con la nueva ‘sociedad red”. Por ello, “se hace indispensable la necesidad de medir, evaluar y certificar la competencia digital docente”.

El reto que queda por delante es vincular ese Marco a una normativa. De momento, no hay obligatoriedad alguna de certificar el nivel de competencia. La utilidad del Portfolio, a día de hoy, es la autoevaluación del docente y el reconocimiento en su entorno profesional, también para impartir formación en caso de alcanzar los niveles más altos (C1 y C2).

En opinión del investigador Pere Marqués, ése perfil, el del profesor experto, sería el más indicado para formar a sus colegas de manera eficaz.

[Ver entrevista a Laura Morillas, directora del INTEF.]

5. El profesor formador 

Aula del Colegio Summa Aldapeta de San Sebastián.

Aula del Colegio Summa Aldapeta de San Sebastián. (Imagen cedida por SM Educamos).

“No sirve que imparta formación alguien que sepa mucho de tecnología si no tiene experiencia en el aula”, subraya el investigador Pere Marqués. “Si se enseña teoría y práctica del manejo de una herramienta, pero no se vincula a la experiencia en el aula, los profesores a los que no les gusta la tecnología dicen ‘¿para que me sirve esto?’, y entonces el impacto es mínimo”.

Recordemos que en torno a un 30% no haría uso de la tecnología en el aula o la emplea mal. Viene al caso una encuesta abierta recientemente por el periódico Magisterio, que reflejaba que un 20% piensa que “las TIC no sirven para nada”.

En opinión de Marqués, es prácticamente imposible enganchar a este tipo de profesorado con los MOOCs y los cursos online, que constituyen, a día de hoy, la formación más extendida, promovida por administraciones e instituciones. “Se mide el número de seguidores de la formación, pero no su impacto educativo”, advierte el director de DIM-EDU.

“La formación tiene que ofrecer la máxima contextualizacón posible: debe ser presencial, en el centro, y el formador tiene que dar clase también”, señala Marqués, que, precisamente dirige una comunidad de aprendizaje. Con su proyecto Centros Innovadores, asesora a centros de toda España para ser eso mismo y comparte con ellos los hallazgos de sus investigaciones y las de otros investigadores.

6.Las TIC en la formación inicial

Miguel Tuña

(Foto: Miguel Tuña) 

Otra de las cuentas pendientes será acoplar ese Marco de Competencia Digital Docente en los planes de estudio de la formación inicial del profesorado, hasta hace no mucho distantes del uso pedagógico de las TIC.

Ese déficit no sólo es cosa de España. La citada Encuesta de la Comisión Europea sobre las TIC en Educación, publicada en 2013, ya ponía el acento en que “la formación inicial del profesorado en el uso pedagógico de las TIC apenas aparecía como obligatoria” en los planes de estudios de los diferentes estados miembro.

El profesor Pere Marqués recuerda que al introducir el Plan Bolonia en la Universidad, se pasó por alto la importancia de la competencia tecnológica en Pedagogía y Didáctica por el hecho de que los jóvenes aspirantes a maestros ya eran competentes en el uso de la tecnología digital.

Jesús Manso, vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, lleva años formando jóvenes maestros.

“Llegan sabiendo usar mucho la tecnología, pero a la hora de encontrar el uso educativo, en líneas generales, no suelen mostrar muchas idea para ello”, admite.

Por eso, indica, “nos centramos, sobre todo, en el uso pedagógico de las tecnologías y no tanto en el simple manejo de estas herramientas que, por otro lado, cambian y se amplían continuamente y de forma muy rápida”.

“Lo que prima y debe primar –sostiene– es construir un criterio pedagógico sólido para poder tomar decisiones que se adecuen a la realidad educativa que tengan como futuros docentes y responder mejor a la necesidad educativa de cada uno de sus estudiantes”.

“En este sentido”, opina el vicedecano de la UAM, “a lo mejor sobran algunos recursos de los que se ofrecen y, tal vez, falten otros que se centren, esencialmente, en personalizar la educación”.

7.Las TIC y la mejora del aprendizaje 

Puerta de un aula en el Colegio El Romeral. (Daniel Pérez)

Puerta de un aula en el Colegio El Romeral. (Daniel Pérez)

Los expertos coinciden en que el máximo aprovechamiento de los recursos digitales debería traducirse en una educación altamente personalizada y, por tanto, en una disminución del fracaso y del abandono escolar. “Pero los centros no lo han logrado”, sostiene Pere Marqués, que precisamente ha creado una comunidad de aprendizaje con centros que tienen menos de un 5% de fracaso escolar para conocer y compartir sus prácticas.

De acuerdo a la experiencia investigadora del profesor Marqués, del Grupo de Didáctica Multimedia de la UAM, apenas han podido constatarse evidencias de que ese plus de motivación y de atención en los alumnos que proporciona la tecnología se traduzca en una mejora verificable de los resultados de aprendizaje.

Pero lo peor, según él, es que se parte de un error de enfoque: los objetivos curriculares son difícilmente compatibles con los beneficios que la tecnología ofrece para el aprendizaje.

“La tecnología sirve para enseñar a hacer, para aprendizajes competenciales”, afirma. “Pero no desarrolla la memoria de la gente”. “Mientras los exámenes sigan siendo memorísticos y pretendamos que la tecnología mejore resultados, no lo conseguiremos”.

Según una investigación sobre Pizarras Digitales Interactivas realizada por el Grupo DIM de la UAM, la práctica totalidad del profesorado encuestado respondió que su alumnado estaba más motivado en el aprendizaje, pero sólo la mitad afirmó haber notado una mejoría en las notas de sus alumnos.

¿Por qué sólo la mitad? La respuesta, según Marqués, está en la competencia del profesor para usar las herramientas y los recursos digitales.

“Poner el libro de texto en una pizarra digital no supone ningún tipo de avance desde un punto de vista educativo”, incide Jesús Manso.

La psicóloga Silvia Álava suma otra aportación que tiene que ver con el cerebro del niño. Apunta que los dispositivos electrónicos, con sus permanentes cambios, ayudan a mantener la atención sin que el alumno tenga que dedicar esfuerzo a ello y, si se abusa de ellos, los niños dejan de entrenar su capacidad para sostener la atención por sí mismos.

Cierto es que la motivación que puedan suscitar estos recursos pueden tener sus beneficios porque “un cerebro motivado consolida mucho mejor el aprendizaje”. Pero también es cierto, apunta, que la capacidad de mantener la atención es fundamental para el aprendizaje. Por otro lado, “sigue habiendo cosas que tendrán que aprender de memoria”, añade.

La psicóloga apoya que la enseñanza disponga “elementos facilitadores” para el niño, pero matiza: “El niño tiene que hacer esfuerzo y tiene que consolidar por sí mismo procesos de aprendizaje como leer, escribir, calcular, el pensamiento crítico y el pensamiento abstracto”. En resumen: “Primero enséñalo a pensar y después dale la tablet”.

8. ¿Qué sabemos de las pizarras digitales? 

Aula del Colegio Nuestra Señora del Buen Consejo de Madrid. (Alberto di Lolli)

Aula del Colegio Nuestra Señora del Buen Consejo de Madrid. (Alberto di Lolli)

Son de sobra conocidas las ventajas más visibles de la Pizarra Digital Interactiva (PDI): variedad de recursos a disposición del docente, buena acogida entre los alumnos, mejora de la atención y la comprensión.

Pero “el valor añadido que dan las pizarras es la interacción del alumno”, sostiene Pere Marqués. De acuerdo a sus investigaciones, el director del Grupo DIM sostiene que “el rendimiento mejora cuando son los alumnos los que utilizan la PDI y se apoderan de ella para presentar sus trabajos”.

Esto ocurre cuando el profesor ha alcanzado “un nivel avanzado” en su uso cotidiano de la pizarra y se lo ha trasladado a los alumnos, de manera que éstos hacen presentaciones públicas de trabajos y materiales elaborados o buscados en internet, explicaciones de temas a los compañeros asumiendo el rol de profesor y elaboración de materiales didácticos para compartir.

Sin embargo, los usos más frecuentes de la PDI, según la investigación del Grupo DIM de la UAB, son otros: apoyo a las exposiciones magistrales, corrección pública de ejercicios, realización de ejercicios entre todos, elaboración de síntesis y búsquedas en internet.

9. Educación con tablets 

Aula del Colegio Sierra Blanca de Málaga. (Daniel Pérez)

Aula del Colegio Sierra Blanca de Málaga. (Daniel Pérez)

“No existe una metodología concreta para utilizar la tableta digital, ya que la tableta no debe ser el centro de la metodología”, dice una investigación de la Universidad de Lleida publicada en 2016. Bajo el título de Uso Didáctico y Metodológico de las Tabletas Digitales en las Aulas de Educación Primaria y Secundaria de Cataluña, se basa en la experiencia de cinco colegios catalanes y afirma lo siguiente: “Las tabletas son un buen estímulo para despertar la curiosidad, motivación e interés de los alumnos y los maestros han de presentar herramientas para que el estudiante descubra por sí mismo sus aprendizajes”.

En ella se constatan los diferentes usos de estos dispositivos en Primaria y en Secundaria. La muestra es muy pequeña y la investigación es más descriptiva que concluyente.

Más completa en cuanto a la muestra y al hallazgo de resultados es una investigación anterior, realizada en el curso 13-14 por el Grupo DIM de la UAM. El informe final refleja que “bien utilizadas, las tabletas contribuyen a mejorar los aprendizajes de los estudiantes en general (según el 92% de los docentes), pero sólo el 71% (el 50% en la ESO) considera que también se mejora el rendimiento académico (las notas).

Prácticamente el 100% consideraba que las tabletas aportan un alto desarrollo de la competencia digital del alumnado y del aprendizaje autónomo.

Otro de los datos más significativos de este estudio, basado en la experiencia de 39 centros de todos los niveles, fue que la mayoría de los docentes reconocía necesitar más formación en el uso didáctico de esta herramienta.

“Ante todo, debemos tener un plan”, sentencia Pere Marqués en su web, en la que sugiere que, “a medida que profesores y alumnos se acostumbren a la tableta digital, no se utilice solamente como libro de texto (fuente de información), cuaderno de ejercicios o libreta (editor de textos, editor de notas)”, sino que “se utilice también para que los estudiantes se comuniquen, se hagan preguntas, trabajen colaborativamente y desarrollen su creatividad”.

También advierte de que, pese la versatilidad de las tabletas, “debemos hacer que sigan escibiendo a mano, y utilizando libros y cuadernos”.

Para terminar, Pere Marqués recomienda el uso de tablets a partir de la ESO (“en Infantil y Primaria no hace falta”), en principio no superando el 30% del horario lectivo, e ir aumentándolo hacia el final de la ESO.

Como las tabletas suelen tener un uso individual (sobre todo a partir de la ESO), todo docente que tenga experiencia con ellas, sabe que las pautas de uso y los límites tienen que estar muy claros para evitar distracciones de los alumnos. En el proyecto The Flipped Classroom, coordinado por los profesores Raúl Santiago y Alicia Díez, han desarrollado un decálogo de normas sobre el que concienciar a los alumnos. La tecnología, como parte de la enseñanza que es, requiere un código ético.

 

 

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