Carmen Pellicer: “Trabajar en red es la clave. Las escuelas solas no son motor suficiente de cambio”

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La presidenta de la Fundación Trilema recibe a Actualidad Docente en el Colegio Trilema El Pilar de Madrid. Ágil y rápida, nos lleva por las escaleras y los pasillos de esta escuela enorme y luminosa, salpicada de llamativas instalaciones de los alumnos que ella nos va explicando a la carrera. En menos de una hora vendrán decenas de padres a participar de la Celebración del Aprendizaje que los alumnos organizan cada seis semanas.

Cuando termina la entrevista, nos invita a sumarnos a la tourné de padres por el colegio. Carmen atiende atenta a las exposiciones de los alumnos, algunas de ellas sorprendentemente originales; se diluye entre los corrillos de padres, habla con profesores… Es una más. Y no para quieta. Es energía en estado puro. Y sabiduría. Y audacia. Es visión.

Su currículum es tan extenso e intenso que un resumen no le hace justicia. Mucho menos, este puzzle desordenado: profesora de profesores–Colegios Trilema–Red Escuelas que Aprenden–Project Zero–Pedagogía–Filosofía–Evaluación–Pública–Concertada–Ashoka–Cuadernos de Pedagogía–Libro Blanco de la Profesión Docente–’La Otra Educación’–’Profes’–Guinea–Cambridge–Camerún–China–Hispanoamérica–Valencia–Madrid–(…)

Como veremos a continuación, Carmen Pellicer es muy crítica con el sistema educativo que tenemos, cuyas piezas conoce en profundidad. Pero su crítica al sistema no es la del ‘ay, que me quejo’; sino la del ‘qué debo hacer’ y ‘por dónde empiezo’. Por eso tiene tanto que contar de sus escuelas, motores de reflexión, innovación y conocimiento en constante avance.

Pregunta.– Usted que viaja por todo el mundo estudiando y promoviendo la innovación educativa y conoce los modelos y las estrategias de mayor impacto, que lleva tanto conocimiento pedagógico a sus espaldas y a la vez tanta experiencia de aula… ¿Cómo se lleva todo ese conocimiento a la práctica, al día a día del aula?

Respuesta.–Es al revés. La base son los colegios. Cuando se hace al revés no funciona. Lo que Trilema ha hecho en los últimos años ha sido justo lo contrario. Todos somos profesores de aula. No somos académicos ni investigadores teóricos. Somos maestros y siempre tenemos un referente, que son nuestros alumnos. Eso es lo que nos lleva a explorar, a buscar otras maneras, a romper barreras para que nuestros alumnos estén mejor, disfruten más y aprendan más. Y eso es lo que nos lleva a salir. Hemos aprendido gracias a que no hemos perdido el referente. Ésa es la fuerza que tiene hoy la Fundación Trilema en el ámbito de la educación. Lo que tiene de distinto nuestra formación es experiencia de aula constante, que nos permite contrastar si tengo un problema, por ejemplo, de inclusión, o un desafío con necesidades educativas, o con la motivación de los adolescentes… Eso es lo que me lleva a buscar quién lo está haciendo mejor que yo, no para copiarlo, sino para aprender y reinterpretar mi realidad de otra manera. Para que la investigación en educación sea realmente eficaz no se puede perder la validación que supone la experiencia concreta de aula.

“¿Por dónde empezar el cambio? Por los profesores: son minas de oro”, dijo Carmen Pellicer en el 46º Congreso de CECE, el pasado 9 de noviembre.

“¿Por dónde empezar el cambio? Por los profesores: son minas de oro”, dijo Carmen Pellicer en su conferencia del pasado 9 de noviembre, en el 46º Congreso de CECE.

P.– ¿Los cambios más significativos y de mayor impacto son los que se hacen poco a poco, con pequeños cambios?, ¿o hace falta parar y emprender algo desde cero?

R.– Ni un extremo ni el otro. Lo más importante es que el cambio empiece con una reflexión y un análisis de la situación, pero que establezca un ritmo ambicioso. El cambio tiene que ser sistémico e integral. Si no, las instituciones no cambian porque tienden a mantenerse en esa zona de confort. Hace falta reflexión y serenidad a la hora de diseñar ese cambio, pero a la vez hay que ser exigente y riguroso. Y para que un cambio funcione, tienes que mantener cierto sentido de urgencia. No puedo esperar a mañana porque mis alumnos de hoy ya no estarán en esa aula y tienen derecho a tener la mejor educación posible. La urgencia viene de la exigencia de excelencia que tiene cada uno de mis alumnos. Eso es lo que nos mueve a hacer las cosas cada día mejor.

P.– Se dice que las escuelas están cambiando el sistema educativo por abajo, pero también hay quien dice que sin el marco institucional y legislativo adecuado, la capacidad de la escuela tiene un techo. Por otro lado, hay muchos profesionales que destacan los obstáculos políticos y administrativos por encima de las posibilidades. ¿Qué opina?

R.– El cambio viene desde abajo. Las escuelas tienen un umbral de cambio muy alto. Un profe, en su clase, puede cambiar para siempre la vida de un niño y dejar un impacto duradero. Y una escuela, en una comunidad, puede convertirse en un centro de transformación social muy importante. Pero si se quiere cambiar un país, hay que cambiar el sistema. Yo veo el trabajo de 20 años de la Fundación y veo que hemos hecho una gran revolución por abajo; hemos tenido un impacto importante a la hora de definir políticas educativas y eso ha tenido un efecto multiplicador. Pero, ciertamente, estamos en un momento en el que hace falta una reflexión profunda política para que todas esas buenas prácticas y esas buenas escuelas que tenemos –que no hace falta irse a Finlandia– se conviertan en la norma, no en la excepción. Eso es una responsabilidad política. Ahora bien, una escuela no se puede amparar en que tienen que salvarla desde fuera ni esperar llorando a que lo hagan. Es una falta de ética profesional porque tu referente son tus alumnos y ellos no pueden esperar. Entonces, entre lo ideal que sería un sistema que favoreciera la excelencia educativa y un sistema que, desgraciadamente, consolida la mediocridad muchas veces, hay un ámbito de cambio, que es tu responsabilidad. Las escuelas tenemos que asumir eso y los profesores también. A veces el proyecto de una escuela no ayuda, pero yo, como profesor, soy responsable de mis alumnos. Todo profesor puede mejorar. Hay que hacer las cosas bien en tu clase; hay que hacer las cosas bien en la escuela y hay que generar redes. Esto hoy es muy importante porque las escuelas solas no van a ser un motor suficiente de cambio. En los últimos cinco años está siendo importante en España y la voz de esas redes es la que los políticos deben recoger para legislar mejor.

P.– Sobre las escuelas que aprenden de otras trabajando en red hablaste en el pasado congreso de CECE.

R.– Si realmente queremos cambiar y tener un impacto grande, necesitamos colaborar de forma estrecha con escuelas que sean muy diversas. Por eso creamos la Red de Escuelas que Aprenden. Ese mismo proceso de reflexión que hemos hecho nosotros en Trilema lo estamos viendo en distintos lugares del mundo. Esa necesidad de hacernos fuertes mutuamente, de aprender juntos, es la base para que el cambio sea sostenible.Tú puedes emprender un proceso de innovación en tu escuela, pero lo difícil es mantenerla, que pase el tiempo y no baje la tensión de seguir aprendiendo, que no nos instalemos de nuevo en un cierto modelo. Trabajar en red es una de las claves más importantes en este momento, y hay que fomentarlo desde las instituciones, las administraciones, las patronales, los sindicatos…

P.– ¿Ese trabajo en red debería tener una coordinación desde arriba, desde la Administración? ¿O precisamente la espontaneidad y la afinidad con la que surgen las redes es la clave de que funcionen?

R.– A mí siempre me ha dado miedo la coordinación desde arriba porque, hasta ahora, no me han merecido mucha confianza las cabezas pensantes. Todos somos escépticos sobre la relación que tienen las administraciones educativas con las escuelas: tienen un discurso muy político, con muchos prejuicios, muy mediatizado por determinados temas que impiden una reflexión pedagógica real. Ahí soy muy crítica y muy dura. Necesitamos superar esto como país si realmente queremos avanzar como país. No sólo se trata de mejorar en los resultados de PISA. Nuestra ambición tendría que ser mucho mayor. Deberíamos ser todos más responsables del modelo de persona y de ciudadano que estamos educando. Y para eso hace falta un diálogo mucho más generoso que el que se está dando. Por eso, precisamente, es importante que redes fuertes se consoliden y que permitan la convivencia de diversidad de modelos educativos. Uno de los problemas que tiene nuestro sistema educativo es que entiende que la homogeneidad es lo ideal, y eso es mentira. Todos los estudios demuestran que es necesario un grado importante de autonomía de proyecto educativo, de diversidad y de pluralidad de oferta para que se complemente, para que se reflexione, para que se desafíe mutuamente, para crezca junta. Eso no se está fomentando. Al revés. Se está echando mucha leña al fuego y se está acrecentando mucho la crispación del diálogo de todos los agentes educativos. Esto es una irresponsabilidad y vamos pagar un alto precio por ello.

Es muy irresponsable enfrentar a unos educadores contra otros. No se trata de darle a una red quitándole a la otra. Esa dicotomía es muy falaz. Es importantísimo que se garantice el acceso a la excelencia educativa de todos los niños independientemente del modelo de escuela que elijan. Una de las cosas que aporta nuestra red Escuelas que Aprenden, es que tiene escuelas concertadas, privadas y públicas, escuelas grandes y pequeñas, escuelas rurales y urbanas, escuelas con alumnado de clase media y escuelas en zonas marginales con factores grandes riesgo. Y compartimos muchas cosas. Y nos unen muchas más cosas de las que nos separan. Eso es lo que hace falta en nuestro país: que se demuestre que es mentira lo que algunos nos quieren vender a nivel mediático.

Carmen Pellicer y la Fundación Trilema recogieron el reconocimiento de CECE al fomento de los valores sociales durante la celebración del 46ºCongreso de CECE en Valencia.

Carmen Pellicer y la Fundación Trilema recogieron el reconocimiento de CECE al fomento de los valores sociales durante la celebración del 46ºCongreso de CECE en Valencia.

P.– Sobre la formación del docente, usted dice que el profesor del futuro tiene que ser un experto en aprendizaje. ¿Faltan conocimientos de Pedagogía en la formación inicial?

R.– Hace falta una reforma profunda de todo el modelo de formación docente. Soy autora, junto con José Antonio Marina y Jesús Manso, del Libro Blanco de la Profesión Docente, y ahí ya lo dejábamos claro. Las universidades tienen un desafío importante en la formación de los maestros y los profesores de Secundaria, en la entrada y la selección de los candidatos a la docencia, en definir cuál es el perfil docente y las competencias que hay que formar, en la exigencia académica y, por supuesto, en el Prácticum, que necesita una reforma profunda: cómo se entrena al maestro en el aula, de quién es responsabilidad, cómo se convenia con las mejores escuelas, cómo se forma a los mentores, cómo se establecen sistemas de colaboración proactivos entre las universidades y las escuelas, y una cultura de investigación compartida. Y luego, por otro lado, hay que revisar los planes de estudio, introduciendo más flexibilidad, y atendiendo las necesidades de la escuela, que están prácticamente ausentes en los diseños de las carreras. A veces, cuando veo los programas de estudio y pienso en mi escuela, hay una distancia enorme entre lo que los alumnos de Magisterio estudian y lo que mis profesores necesitan.

P.– En el Libro Blanco también se aboga por un MIR educativo, pero ponerlo en marcha encierra una complejidad tal, que parece inviable.

R.– Un país que quiera cambiar en educación tiene que elegir a los mejores profesionales como docentes y tiene que hacer un proceso de selección y de evaluación del desempeño. Algo que aquí cuesta mucho porque nos falta esa cultura de evaluación. Muchas veces me pregunto: ¿cómo  es posible que los docentes, que evaluamos constantemente a nuestros alumnos, seamos tan reacios a admitir ser evaluados nosotros mismos? No con un sentido punitivo y coercitivo, sino desde un sentido de acompañamiento y crecimiento profesional. Esto es una urgencia. Por un lado está la formación inicial; pero por otro, la evaluación del desempeño a lo largo de la carrera profesional, acompañada de muchas iniciativas de formación permanente que sean reconocidas y que sean rigurosas. …Creo que muchos estamos haciendo un esfuerzo para poner sobre la mesa modelos o posibilidades de organización

P.– Hablando de evaluación, pero en el caso de los alumnos, ¿tenemos que cambiar la cultura de la evaluación como algo que “te califica”? ¿En vuestros colegios habéis introducido algún cambio en la cultura de evaluación del alumno?

R.– Una de las cosas más importantes que cambiamos en nuestras escuelas es la evaluación. Es lo más visible en ellas. Lo primero es cambiar de la evaluación a la autoevaluación. Lo importante no es que el profesor sepa la nota que merece el niño. Lo importante es que el niño entienda qué necesita él mismo para mejorar. Si queremos que interiorice esto para seguir aprendiendo de forma autónoma, tiene que ser él mismo el que se evalúe. Ése es el primer criterio de cambio. Y eso nos cuesta mucho.

P.– A los padres también.

R.– Sí. A los padres también. En el fondo seguimos con el imaginario de cuando nosotros éramos alumnos, y eso tiene que cambiar. En segundo lugar tienes que cambiar la herramienta de evaluación: ¿qué vas a evaluar?, ¿el logro del niño al final?, ¿o todo el proceso para ir interviniendo durante el proceso? Yo siempre digo que evaluar es acompañar, no es medir. Se trata de cambiar la mirada del profesor sobre el niño y de ver el peso específico que tiene esa reflexión dentro del diseño del proyecto educativo de la escuela. Y luego hay un elemento muy importante, que es que la evaluación está muy vinculada al desarrollo de la metacognición y el razonamiento. En la medida que la cultura de la evaluación cambia y el niño es capaz de entender cómo aprende, eso es lo que hace que crezca intelectualmente. Por tanto, ese cambio de cultura es un cambio en la calidad del aprendizaje. Yo soy favorable a que haya unas pruebas externas de diagnóstico en algunos momentos de la escolarización porque el sistema tiene que mantener un rigor y una exigencia, y tiene que darnos a los centros unos baremos para ver cómo vamos y hasta dónde podemos exigir. Ahora bien, de esto a lo que se hace, o cómo se utilizan las pruebas de diagnóstico o los resultados de PISA en la toma de decisiones educativas, hay una distancia muy larga. Tenemos que pensar como sistema cómo utilizamos la evaluación y para qué recogemos tanta información si luego esa información no cambia nuestras decisiones a la hora de diseñar políticas educativas.

P.– ¿Que el acceso a la Universidad dependa de la nota de Selectividad no es un tapón que impide cambiar el modo de evaluar?

R.– Ya, pero la Selectividad no puede justificar que el sistema de educación obligatoria esté enfocada a ese único examen. Es un error bastante importante que tenemos que superar. Las herramientas de evaluación del Bachillerato o de la Formación Profesional tienen que ser distinta a lo que tiene que ser en la Secundaria y de lo que tiene que ser en la Primaria y de lo que tiene que ser en Infantil. No puedes contaminar todo la cultura de evaluación de todo el sistema educativo sólo porque exista una única prueba de acceso a la Universidad. También habría que repensar esa prueba. Y también habría que repensar el Bachillerato, intocable durante muchísimo tiempo y que hoy resulta muy obsoleto para lo que las universidades requieren.

P.– Hace poco participó usted en el congreso Comprensión para un mundo complejo, organizado por el Project Zero de Harvard, con el propio David Perkins. ¿Qué ocupa y preocupa a estos grandes faros de la educación, que siempre han ido marcando el camino?

R.– Tengo relación con Project Zero desde los años 90. La primera vez que fui allí, a finales de los 80, fue un descubrimiento para mí. Todo lo que fueron las inteligencias múltiples, la enseñanza para la comprensión, el pensamiento visible… fue un boom y nos ayudó a cuestionar y a abrir perspectivas de que las cosas se pueden hacer de otra manera mucho mejor. Yo le debo a Project Zero la idea de que cualquier cambio en educación tiene que centrarse en una revolución en la forma de aprender… Ahora han pasado casi 30 años. Ya no hablan de inteligencias múltiples. Están girando hacia las funciones ejecutivas y a cómo estimularlas dentro del aula, y también inciden en la competencia global y la importancia de los valores en la educación del siglo XXI. Es interesante que una institución de tanto prestigio como Project Zero reivindique la necesidad de una educación ética. La innovación no se agota en lo que ellos proponen, pero sí son un referente mundial.

P.– Usted está constantemente viajando y dando conferencias. ¿Cómo se centra en cuál es el siguiente objetivo en tus colegios?

R.– Eso es muy fácil. La clave es el equipo. Los proyectos personalistas, las estrellas de las charlas TED no cambian nada. Lo fundamental es generar un equipo, y yo estoy orgullosísima del equipo que tengo. El cambio sistémico sólo es posible cuando se genera esa cultura de colaboración en equipo y cuando esos equipos funcionan de una forma generosa, comprometida y responsable, y rigurosa, con aprendizaje constante. Ese aprendizaje constante es el que nos va diciendo el siguiente paso que vamos a dar.

P.– ¿Y cuál es el siguiente paso para Trilema?

R.– Hemos logrado un modelo de educación obligatoria consolidado, que está replicándose e impregnando muchas escuelas más allá de nuestra influencia directa. Ahora nuestro siguiente desafío es la Formación Profesional. Acabamos de asumir dos centros de Formación Profesional y queremos explorar un modelo específico de dualidad en la cultura de la salud, así que estamos probando titulaciones, mirando convenios… Eso a un nivel más inmediato. Y a un nivel más global, tenemos un desafío enorme sobre el horizonte ético que va a tener nuestro sistema. El mundo está cambiando muy rápidamente y eso requiere que las personas aprendamos a vivir y afrontar la vida de una manera diferente. Educar a esas personas va a ser muy distinto a como nos educaron a nosotros. Eso requiere una reflexión muy profunda y mucha autonomía en la organización de las escuelas para que podamos generar un cambio mucho más disruptivo de lo que ahora permiten las normativas.

P.– Una última pregunta: ¿le preocupa la capacidad de atención de los niños?

R.– Me preocupa mucho. Uno de los pilares de nuestro modelo es el trabajo con las funciones ejecutivas. Llevamos años trabajando en la Cátedra de Investigación de la Universidad de Nebrija y he publicado con José Antonio Marina el modelo didáctico de entrenamiento de las funciones ejecutivas. Una de ellas es la atención, la focalización, la flexibilidad cognitiva. Creo que eso va a ser el futuro en términos de aprendizaje. Si he dicho antes que un desafío grande va a ser el horizonte ético, el otro desafío importante va a ser la personalización del aprendizaje de acuerdo a los procesos cognitivos de cada niño y la posibilidad de dar al niño varios itinerarios de aprendizaje. Ése va a ser el futuro de la innovación. Nosotros tenemos en nuestros currículos tres asignaturas específicas propias: el Plan Lector –nuestros niños leen un mínimo de 30 libros cada curso–, Escritura Creativa –trabajamos mucho la narración, que es fundamental para la construcción de significado y la construcción de la identidad– y Aprender a Pensar –con un programa de entrenamiento de habilidades cognitivas–. Todo eso revierte después en la calidad del aprendizaje de todo demás.

Lee también: “¿Por dónde empezar el cambio? Por los profesores: son minas de oro” (resumen de la conferencia de Carmen Pellicer en el 46º Congreso de CECE, el pasado 9 de noviembre).

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