Jesús Manso es Decano de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales. Maestro y psicopedagogo especializado en Educación Especial, Manso se ha convertido en una de las referencias nacionales en materia de educación comparada y de formación del profesorado.
P._ Según lo aplicado y desarrollado hasta ahora ¿afecta de alguna manera la nueva ley de Educación a la formación de los nuevos profesores?
R._La LOMLOE incide muy poco en la formación del profesorado, pero sí que afecta respecto al currículo que hay que enseñar y aprender. Para mí es uno de sus grandes deberes pendientes. La ley incluía que al cabo de un año el Gobierno tendría que desarrollar una disposición adicional sobre profesorado.
Esta disposición se concretó en la publicación del documento 24 medidas para la profesión docente, publicado en febrero 2022, pero este tampoco concretaba muchas cosas, era un documento que servía como punto de partida pero necesitaba de concreciones posteriores que nunca han llegado. No se ha avanzado en ninguna de esas 24 medidas. Y el único intento ha sido la reciente publicación (24 de febrero) por parte del Ministerio de Universidades de los Borradores para modificar los planes de estudios de los Grados de Educación Infantil y de Educación Primaria y el resultado ha sido abrir la caja de pandora para volver a cerrarla. Nada parece indicar que se vaya a avanzar tampoco en la modificación de estos planes de estudios.
P._ ¿Creería necesaria la ampliación de los estudios de preparación como profesor de secundaria?
R._Tradicionalmente en España ha habido una gran diferencia entre ser maestro/a de Educación Primaria y profesor(a) de Educación Secundaria. De hecho hay una gran brecha entre ambos, incluso son dos cuerpos administrativos distintos. En el caso de la Educación Secundaria, la formación viene marcada sobre todo por la disciplina o por el área de conocimiento, hasta tal punto que antes del Máster existía el CAP que era un curso muchísimo más superficial en materias psicopedagógicas y didácticas. La incorporación del Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (MESOB) supone un gran avance con respecto a lo que había pero sus contenidos siguen estando demasiado marcados por la disciplina que se va a enseñar. Siendo esto fundamental, no podemos olvidar el valor y la formación psicopedagógica y didáctica que este profesorado necesita para desempeñar sus funciones.
P._¿El master de preparación para profesor de Secundaria es suficiente? ¿Sería suficiente con un año más?
R._Yo pienso que hay que hacer algo para que la formación psicopedagógica y didáctica del MESOB se vea profundizada. No solo que sea más tiempo, sino que se piense que hacemos con ese tiempo. Tiene que ampliarse la reflexión sobre la práctica educativa, ya que se entiende que estos alumnos/as (que han estado estudiando 4 años de grado y luego un año de master) ya conocen suficientemente sus disciplinas. Para mí la mejor fórmula sería trabajar en métodos relacionados con la inducción en la educación, lo que a veces se ha llamado el MIR educativo o que yo llamo Programa de iniciación a la docencia. De esta manera, podríamos dejar la formación inicial sin apenas modificaciones estructurales pero incorporar un elemento cuyo valor revela la literatura científica y que pasa por cuidar con especial interés los primeros momentos de ejercicio profesional de los docentes noveles. De tal manera que ningún docente comience su práctica educativa sin un buen acompañamiento dado por otros colegas más expertos.
Como pasa en sanidad estos docentes están acompañados y mentorizados por aquellos que tienen más experiencia. También habría que conseguir que estos “mentores” tuvieran un reconocimiento (económico, de reducción de horas, etc.). La decisión de implementar un MIR educativo es una cuestión de prioridad política.
P._¿Están los planes de estudios adaptados al enfoque de competencias y de pedagogías activas de la nueva ley?
R._Habría dos maneras de responder a esa pregunta: una primera hablando de una manera más teórica , según la cual podríamos decir que no, ya que los planes de estudios se hicieron en el año 2007 y no tienen una normativa que sea capaz de adaptarse al enfoque competencial. Y la segunda respuesta, que sería la más práctica, según la cual yo diría que las universidades tenemos la suficiente flexibilidad como para poder implementar medidas que permitieran esto o cualquier otro enfoque que se le quiera dar a la normativa. De facto se pueden encontrar muchas universidades que han hecho adaptaciones en sus planes de estudios para poder tener programas con otras metodologías, que permiten otro tipo de trabajos formativos. En mayor o menor medida entiendo que todas las facultades de educación tenemos mecanismos de seguimiento de nuestros títulos que nos permiten ir mejorando. Lo que ocurre ahora mismo es que depende de la voluntad de cada cual el que se quieran hacer adaptaciones más o menos profundas. La normativa vigente no impide que se puedan hacer algunas innovaciones, ciertas alternativas de coordinación entre docentes, poner en marcha programas de innovación para mejorar ciertas asignaturas. Por lo tanto, las universidades y los claustros de los profesores sí que tienen capacidad, si hay voluntad, de poder hacer cambios y proponer aquellas cuestiones metodológicas y evaluativas que consideren más efectivas para sus planes de estudios.
P._¿Estaría a favor de la reducción del currículo pedagógico?
R._Inicialmente distinguiría distintos tipos de currículo según su origen. Desde el que proviene del Ministerio o al de las mismas comunidades autónomas, o el propio de los colegios o incluso los diseñados por los docentes para sus clases. En mi opinión, el Currículo del Ministerio de Educación tiene que ser un currículo denso más que extenso y riguroso y sistemático. Pero la pregunta importante es quién debe determinarlo. Creo que hay que dar peso a cada uno de los actores mencionados. Uno de los problemas que tenemos en España es que pensamos que el currículo que viene de las Comunidades Autónomas es el único prescriptivo. Seguimos favoreciendo una visión del currículo en la que los docentes son, sobre todo, “aplicadores” del mismo. Y debemos avanzar en la línea de permitir y favorecer que sean “co-creadores” curriculares. Hay también, por tanto, que favorecer la tendencia de ampliar la autonomía de los centros desde el punto de vista curricular. Los centros tienen que tener capacidad de densificar o adaptar ese currículo y no solamente las administraciones educativas. Por otra parte, también sugiero que habría que incorporar a sociedades científicas o colectivos especializado para elaborar el currículo elaborado desde el ministerio y las comunidades autónomas.
P._- ¿Cree que hay mucho distanciamiento entre el mundo académico y el profesional?
R._Es cierto que existe distancia entre ambas, pero la parte positiva es que no va a más y de hecho se reduce; hace 20 años era inmensa y ahora creo que es menor. Cada vez hay más experiencias conjuntas y cada vez hay un discurso más común de que estas distancias tienen que ser menores. Sin embargo, soy defensor de que esa distancia debe de seguir existiendo, no soy partidario de que desaparezca. Tiene que haber una conexión fluida, pero no porque se diluyan, sino porque cada una se fortalezca. En este sentido considero que la existencia de una mayor y mejor relación entre lo académico y lo profesional exige de un fortalecimiento de ambos niveles.
Si buscamos casos de trabajo colaborativo del mundo profesional y el académico, hay propuestas muy interesantes, como la educación basada en evidencias que permite que haya una trasferencia de lo que ocurre en las aulas al mundo académico, trabajando con los propios docentes.
Son este tipo de actuaciones las que son beneficiosas para el mundo académico ya que les hacen fortalecerse de manera más practica y también fortalecen a lo profesional porque les hacen ser más sistemáticos o más rigurosos; además de que favorece enormemente entre el profesorado la reflexión sobre sus prácticas. Y el problema fundamental aquí es que muchas veces en los centros educativos no hay tiempo para reflexionar, diseñar, planificar. Poder explicar por qué hacemos las cosas y cómo las hacemos son campos fundamentales en los que lo académico puede acompañar.
P._¿Cree que se debería de aumentar el tiempo que pueda dedicar un profesor a la investigación de su propia jornada?
R._Una de las funciones de un profesional docente debería ser la de la investigación, pero en educación esta dedicación sigue llamando mucho la atención. En ocasiones se rechaza básicamente por miedo o desconocimiento. Aunque creo que la dificultad principal está en qué no existe el tiempo y las condiciones para que se pueda generar una cultura lo suficientemente rica entre el colectivo de docentes para implementar la investigación como parte de su ejercicio profesional. Actualmente la investigación en el campo de la docencia creo que debería de trabajarse asociada sobre todo al ámbito de las intervenciones didácticas. Es decir, poder medir y tener evidencia de en qué medida las acciones educativas que ponemos en marcha en el aula y/o en el centro consiguen los objetivos que persiguen. Es habitual que los docentes investiguen de manera más intuitiva y muchas veces esta se queda en reflexiones propias, sin posibilidad de transferirlo a otras profesiones o aprender entre docentes. Si se incorporaran modelos más académicos sería mucho más fácil de transferir y compartir.
