Francisco López Rupérez lleva a sus espaldas la historia política del sistema educativo español de los últimos 30 años. Ha contribuido a armar el acervo doctrinal del PP en materia educativa, ha trabajado en el Ministerio, ha sido artífice de difíciles acuerdos en el seno del Consejo Escolar del Estado; ha sido y es crítico con la LOMCE de los pies a la cabeza y, si en su mano estuviera el diálogo con el Gobierno, en especial con Alejandro Tiana –otro conocedor a fondo del sistema con fama de buen dialogante– costaría desterrar la expectativa de un pacto, que es justo lo que PSOE y PP han echado por tierra en los últimos meses. Centrado ahora en las sustanciosas investigaciones sobre la educación española que elabora su Cátedra de Políticas Educativas en la Universidad Camilo José Cela, Francisco López Rupérez desgrana aquí la coyuntura política actual sobre la que va a construirse la nueva legislación educativa. Él, asegura, es optimista. Y ayudará “en lo que pueda” o en lo que le dejen. Sostiene abiertamente que en el pasado más reciente, «la educación no ha sido una prioridad para el PP».

Pregunta: Ante la posibilidad de que el nuevo gobierno intentara rehacer la legislación educativa buscando un consenso con el PP, ¿dónde estarían los principales puntos de fricción?

Respuesta: Yo soy moderadamente optimista por dos razones: una tiene que ver con las personas –y eso es muy importante para explicar la intrahistoria de las reformas educativas–; y otra concierne al criterio de oportunidad política por parte del Partido Popular. Desde el punto de vista de las personas, sabemos que Alejandro Tiana va a ocuparse de la Secretaría de Estado. Lo conozco bien y hemos participado en muchos debates juntos. Tanto él como el subsecretario del Ministerio, Fernando Gurrea, me ofrecen ciertas garantías de razonabilidad, sin perjuicio de que, evidentemente, ellos forman parte de un gobierno socialista. Estas personas tienen credibilidad y conocen el Ministerio, conocen las limitaciones y las posibilidades de reforma, y tienen un talante y una voluntad de aproximación al otro.

En cuanto al criterio de oportunidad política del PP, yo lo veo de la siguiente manera; es tan sólo mi opinión. Puestos en la tesitura de que el pacto educativo llegara a reabrirse, al Partido Popular le quedan dos opciones. Una es ponerse estupendo, cerrarse en banda y decir “ahora seré yo quien administre el no es no”, lo cual es legítimo pero nos hace entrar en una situación de bloqueo que no sabemos cuánto puede durar: ¿dos años?, ¿seis años? Pero, además, con un ítem añadido que está vinculado al Real Decreto Ley de diciembre de 2016 por el que se paralizan las mal llamadas reválidas. Ese Real Decreto es provisional y va vinculado al pacto educativo; se redactó aquello cual faena de aliño para atemperar las críticas.

Otra opción, que yo defiendo, es apostar por el ejercicio de una oposición responsable que, más allá de los criterios del regate corto partidista, prioriza los intereses del país, de su futuro y de las nuevas generaciones. Si creemos que la educación es un elemento clave de progreso económico y social, no basta con recogerlo en declaraciones políticas simplemente; eso tiene que tener una traslación a la práctica. Por otro lado, el Partido Popular tiene la oportunidad de compensar sus errores en materia educativa, reconocidos por toda la comunidad educativa de todo el espectro ideológico.

P: ¿Qué errores?

R: Errores en la elaboración y en la aplicación de la LOMCE. El Partido Popular, invocando una oposición responsable, tendría la posibilidad de acercarse al pacto educativo: poniendo líneas rojas indudablemente en el artículo 27 y en el artículo 149 de la Constitución entre otros lugares, planteando cuestiones razonables de modernización del sistema y defendiéndolas convenientemente, de tal modo que obliguen a un Partido Socialista más moderado por estar en una posición de Gobierno, a no poder negarse a la negociación.

P: ¿”Más moderado”?

R: Desde el punto de vista estratégico se han cambiado las tornas. Ahora es el Partido Socialista el que está en el Gobierno. Y cuando se está en el Gobierno –y eso es una ley inexorable– se atemperan las posiciones extremas que se exhiben cuando se está en la oposición por mero sentido de la responsabilidad. Eso significa que en el PSOE habría una posición más moderada con respecto a lo que podían plantear cuando estaban en la oposición.

P: ¿Es el momento de retomar una negociación, estando tan reciente el mal sabor que dejó la anterior en la Subcomisión del Congreso?

R: Lo que requiere la situación, de acuerdo al contexto nacional y global, es ponerse de acuerdo en el papel de la educación en esta sociedad del conocimiento y de la 4ª revolución industrial. El sistema educativo no puede quedar al margen de los cambios que se están generando y se van a generar en el empleo. Además, en relación con la dimensión cívica de la educación, el mundo se nos ha hecho muy complejo como consecuencia de la interacción entre globalización y revolución digital. El sistema educativo debe formar a ciudadanos maduros desde el punto de vista intelectual y cognitivo: con sentido crítico, capacidad de razonar, capacidad de discernimiento ante la información y y políticamente responsables de sus opciones. En ese contexto no basta con hacer retoques. Hay que hacer una ley de nueva planta.

P: La situación parlamentaria es muy delicada…

R: Tenemos una situación enrevesada desde el punto de vista de las posibilidades de cambio porque tenemos una ley, la LOMCE, con una mayoría de artículos de carácter orgánico que requieren, para su derogación, la mayoría absoluta del Parlamento. Pero el Gobierno actual tiene 84 diputados y, aunque consiguió 180 para la moción de censura, una cosa es ponerse de acuerdo para destruir y otra muy distinta es ponerse de acuerdo para construir. Y en esa mezcla de partidos de distinto origen y naturaleza no se dan las condiciones suficientes para apoyar una nueva ley. Por ahí el PSOE no puede buscar apoyos suficientes.

Yo no digo que esta legislatura pueda concluir con una nueva ley, pero sí sentar las bases para un pacto. De manera que al Gobierno que le toque la china en la próxima legislatura, lo pueda hacer en pocos meses. Si se han pactado previamente las cosas esenciales, la elaboración de la ley con gente experta podría llevarse a cabo con cierta rapidez.

P: ¿Sería mejor abrir una vía discreta de conversaciones más que hacer anuncios grandilocuentes?

R: Ése sería un procedimiento, desde luego sensato y oportuno, pero hay que esperar a que el PP resuelva su actual problema de liderazgo y de configuración de equipos.

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P: ¿Qué urge cambiar de la LOMCE?

R: Mi tesis, a propósito del nuevo marco normativo, es que hay que resolver la cuestión de la estabilidad de la arquitectura del sistema porque no puede estar poniéndose en cuestión cada vez que hay un cambio en el signo del Gobierno. Por otro lado, se tiene que resolver el problema de la modernización del sistema educativo de acuerdo con los desafíos que están emergiendo y que, con un poquito de perspectiva, los ves venir. Y dentro de la idea de modernización, está la idea de flexibilidad. Precisamente por el dinamismo y la complejidad del contexto, las leyes educativas tienen que tener, desde su propia concepción, la suficiente flexibilidad para tener capacidad de adaptación a los cambios rápidos del contexto. No pueden ser una estructura fija que no sea posible modificar más que de acuerdo con el artículo 81.2 de la Constitución, como ocurre con la LOMCE, que, por ejemplo, introduce los currículos en la propia ley (se le escapa una risa). Eso significa que, si queremos modificar currículos para adaptarnos mejor a las nuevas exigencias sociales y económicas, tendremos que cambiar la ley
con mayoría absoluta. Éste es un ejemplo de rigidez.

P: Un error, según su planteamiento.

R: Un error inducido por razones políticas. Fue consecuencia de que CCAA díscolas, institucionalmente desleales, han tratado de sobrepasar su ámbito competencial. ¿Cuál fue solución trivial? Meter los programas y la orientación de los currículos de todas las asignaturas dentro la ley. Antes, se hacían por Real Decreto, que se pueden modificar por el gobierno de turno y se acabó. Ése es un paso de la LOMCE en la mala dirección. Necesitamos un marco que sea orientador, que sea estructurante, que asegure cierta unidad del sistema educativo a nivel nacional, pero que sea suficientemente flexible como para irse adaptando a los cambios de un contexto complejo. Estamos viviendo cómo en cinco años te cambia el panorama.

P: A la luz de los resultados de PISA, podemos ver que hay países y regiones que han sido capaces de remontar situaciones de estancamiento porque han puesto políticas en marcha. Parece que en España cualquier política que pudiera ponerse en marcha está sujeta a debates ideológicos que impiden ver la gestión educativa con suficiente pragmatismo…

R: Éste es uno de los aspectos diferenciadores de la educación española. Yo he vivido en París 10 años [cuando fue director del Liceo Español de París y, siete años después, Consejero de Educación de las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE y ante la UNESCO]y he visto confrontaciones entre gobiernos de izquierdas y sindicatos, pero no he visto grandes enfrentamientos ideológicos entre partidos políticos a propósito de la Educación. De hecho, hay programas que puso en marcha Mitterrand y, cuando llegó Sarkozy, los mantuvo. Uno de los elementos diferenciadores de nuestro sistema educativo es que, particularmente desde el ámbito de la izquierda, se ha hecho de la educación una herramienta de confrontación política. La derecha tiene una doctrina en materia educativa que está menos ideologizada, no se ve como un instrumento de confrontación, excepción hecha tan sólo de los principios constitucionales de la libertad de enseñanza y el derecho a la educación en condiciones de calidad para todo el Estado, que además son
prescriptivos para todos los gobiernos. Dentro del marco constitucional, esa prioridad, de conformidad con una herencia tanto liberal como democristiana, es importante. Pero dejando a un lado eso, no hay mucho más propiamente ideológico. Otros elementos que tiene la izquierda en relación con las expectativas y los fines de la educación tienen que ver con la educación en tanto que instrumento de ingeniería social o como herramienta para propiciar cambios en la sociedad, cambios en la manera de pensar de las nuevas generaciones alineados con sus postulados… Eso el Partido Popular no lo tiene, ni siquiera en aspectos en los que debería tenerlo.

P: ¿La educación religiosa es un tema de confrontación para el PP?

R: El tema de la religión se inserta de nuevo en el respeto al artículo 27 de la Constitución, que garantiza a las familias que sus hijos puedan tener la formación moral y religiosa que consideren oportuna. Como pasa en otros países, la Religión no es obligatoria, pero el sistema tiene que garantizar ese derecho de los padres a que sus hijos sean instruidos en la formación moral y religiosa que deseen para ellos. Luego ya podemos hablar de los detalles, de la carga horaria y de si es evaluable o no, etc.

P: Entonces que la Religión o su alternativa no computen para el expediente (en contra de lo que fija la LOMCE) podría no ser un problema para el Partido Popular?

R: Es una cuestión que no estoy en condiciones de responder. Dentro del propio PP hay modulaciones distintas con relación a eso. Creo que las reflexiones y las discusiones que se hagan en ese tema deben tener en cuenta, en primer lugar, el artículo 27 de la Constitución y en segundo lugar, los acuerdos Iglesia-Estado. Según sean éstos, así podrá interpretarse el artículo 27 de la Constitución de un modo o de otro en cuanto a los detalles.

P: En Europa y en la OCDE se le identifica al sistema educativo español como un conjunto de sistemas educativos. ¿Es eso lo que nos define fuera?

R: Cuando hablas con agentes relevantes del sector educativo, te dicen que España necesita un sistema reconocible a nivel internacional, igual que el sistema británico o francés. No tenemos identificadas las especificidades del sistema español más allá del hecho de que no tiene especificidades y de que está fuertemente descentralizado en las CCAA.

P: ¿Los sucesivos gobiernos han hecho dejación de funciones para no enfangarse en problemas territoriales?

R: Eso que muchas veces hemos oído de que “el Gobierno de la nación no tiene competencias” no es tal como se ha afirmado. El artículo 149 de la Constitución establece las competencias exclusivas del Estado. Luego hay una doctrina del Tribunal Constitucional que aboga por la unidad del sistema educativo. Por ejemplo, en el tema del MIR educativo, una de las justificaciones en contra que se han dado por parte de diferentes agentes políticos e institucionales es que es un movimiento de recentralización. Pero la ordenación del acceso a la profesión docente es una competencia exclusiva del Estado. Si no controlas eso suficientemente y lo dejas en manos de las universidades, que son autónomas, olvídate de los mecanismos de responsabilidad y de rendición de cuentas ante el Estado.

P: ¿Habría que recuperar la ordenación del acceso a la carrera docente?

R: Por supuesto.

P. ¿En una ley? ¿O a través de un “Estatuto docente”?

R: El Estatuto es un término que se aplica, sobre todo, para ordenar lo relativo a la función pública, pero esto va más allá; esto tiene que ver con el acceso a la profesión. Sea cual sea la titularidad del centro en el cual estarás destinado, la habilitación para el ejercicio de la profesión debe estar regulada por una norma básica del Estado. El Partido Popular ha asumido, en cierto medida, la idea de plantear una ley de ordenación general de la profesión docente, uno de cuyos títulos sea el Estatuto para el profesorado funcionario. Pero hay aspectos generales del acceso a la profesión que deben afectar tanto al profesorado que ejerza en los centros públicos como al que ejerza en los centros privados o concertados. Además, una de las obligaciones del Estado es proveer a los titulares de los centros profesorado convenientemente formado y convenientemente seleccionado. Sabemos, porque hay una evidencia empírica abrumadora, que el factor que mayor impacto tiene en la calidad de la educación, medida por sus resultados, es la calidad del profesorado. Eso no significa que nuestro profesorado sea el culpable del estancamiento en la mediocridad que, de conformidad con los indicadores internacionales, padece el sistema educativo español. Lo que sí digo es que, para poder mejorar en el futuro, debemos incidir sobre el factor clave de un sistema, que es la calidad del profesorado. Se necesitan políticas de Estado, en las que éste asuma en plenitud las competencias en exclusiva que la Constitución le otorga. Eso es mirar hacia el futuro con garantías. La calidad del profesorado es más importante que la ordenación académica. Si operas sobre el currículo y no operas sobre el profesorado, difícilmente podrás encarar los desafíos del futuro.

P: Se ha popularizado tanto el tema del MIR Educativo, que usted impulsó, que parece que sobre él pivota la mejora de la calidad del sistema.

R: El MIR educativo es una solución muy pensada. No es una ocurrencia. Es uno de los pilares de una política centrada en el profesorado. Y el otro pilar es el desarrollo de una carrera profesional, que debe incluir la evaluación para la formación, para la promoción, para los incentivos, etc… Eso sí, una evaluación factible, justa y objetiva. Si no reforzamos la profesión docente y la hacemos atractiva, vamos a tener problemas a la hora de garantizar un profesorado de calidad para impartir determinadas disciplinas, sobre todo científicas. Hacer atractiva la profesión también depende de la percepción por parte de los jóvenes de que ahí no entra cualquiera. Y luego, cuando estén dentro del sistema, vamos a cuidarlos.

Y después hay otra cosa: la experiencia probada de los buenos profesores tiene que reinvertirse en el sistema. No como ahora, que descubren la rueda n veces porque no hay nadie que se la enseñe. Eso requiere un tratamiento desde las políticas de gestión del talento. Los poderes públicos tienen la responsabilidad de gestionar el talento, que hay mucho en nuestro profesorado. Hay que tomar como modelo a los médicos. Ese modelo es perfectamente trasponible a la docencia, resulta necesario para consolidar la profesión docente y hacerla enormemente potente. Por ejemplo, los profesores no disponemos de protocolos de actuación en el ámbito del aula. Los profesores los tienen que inventar y eso es redescubrir la rueda una y otra vez. Si esas recomendaciones de las cosas que funcionan se ordenan, se sistematizan y se enseñan, tendremos una orientación constructiva para que las nuevas generaciones de docentes se apoyan en los avances de las anteriores. Y eso es uno de los aspectos que atiende ese enfoque integrado de las políticas centradas en el profesorado, que supone prestar atención a la selección y la formación inicial y al desarrollo profesional, con su formación, evaluación, promoción incentivos, recompensas, etc…

P: ¿Ve al nuevo gobierno y al secretario de Estado sensibles a este tipo de cosas?
R: Hace un mes y medio debatí con él sobre este asunto en una sesión organizada por CCOO. Alejandro Tiana, en su intervención, hizo un recorrido histórico por la formación y, con cierta prudencia, no se manifestó en contra del modelo MIR.

P: ¿Primero seleccionamos y luego formamos? ¿O primero formamos y luego seleccionamos?

R: En este debate yo presenté el MIR docente como una evolución, una mejora de lo que tenemos ahora. Ese estadio evolutivo posterior que comporta ese modelo apuesta sin ambigüedad, además de por la inducción y el acompañamiento, por anteponer la selección a la formación, como ocurre con los médicos. Para mi libro Fortalecer la profesión docente. Un desafío crucial, hice un cálculo con las cifras oficiales y vi que solamente un 30% de los graduados en las facultades de Educación tenían cabida en el sistema educativo. Eso es un fraude con respecto a las expectativas de los chicos y un dispendio desde el punto de vista económico. En el conjunto de nuestras universidades que aceptan a tantos aspirantes a docente es donde tenemos el problema. En el caso de los médicos, hay una comisión de personal del Ministerio de Sanidad, con representación de todas las CCAA, que determina cuáles son las necesidades del sistema y hay una correlación estrecha entre el número de plazas que se convocan y esas necesidades. Esto es un ejercicio racional. Por otra parte, la prueba del MIR es de carácter nacional. Esto es un ejemplo de ejercicio competencial exclusivo del Estado.

P: Entonces el problema reside en la voluntad de remangarse para hacer políticas de Estado.

R: Ése es el problema. Ya sabemos adónde hemos llegado como consecuencia del abandono de las propias posibilidades del Estado. El Estado no puede retirarse de los ámbitos que le corresponden. Algunos autores llaman a eso “mutación constitucional”. En mi humilde opinión, ese asunto de la asunción de responsabilidades constitucionales por parte del Estado debería ser una de las líneas rojas del PP en la negociación de un pacto educativo, y además debería hacer pedagogía política de ello.

P: Volviendo a la arquitectura del sistema, qué opina de la posibilidad de suprimir el título de la ESO. ¿Lo ve viable? Es lo contrario del planteamiento de reválidas.

R: Sí lo veo viable. Ésa es la tónica más frecuente en los países de nuestro entorno, que no tienen una barrera como la prueba de final de etapa de la Educación Secundaria Inferior. Hace más de dos décadas que la OCDE ha renunciado a incluir entre sus indicadores internacionales las tasas de graduación en la llamada Educación Secundaria Inferior. Es un movimiento internacional. Ahora bien, habría un problema, y es que al suprimir el título se suprime la posibilidad del ejercicio, por parte del Estado, de esa función de control del sistema que le reconoce la Constitución en su artículo 149 e incluso en la última sentencia del Tribunal Constitucional..

P: ¿Y ese problema tendría solución?

R: Sí. Aún así, yo no tendría ningún inconveniente en aflojar por ahí siempre que se apretara por otro lado: por el tema del profesorado como política de Estado, por ejemplo. Por otra parte, tal y como contemplaba la LOMCE, y como pasa en la inmensa mayoría de países de nuestro entorno cultural, habría que establecer una prueba final de Bachillerato bajo el control del Gobierno central. Cuando miramos a nuestro alrededor no vemos pruebas generales de acceso a la Universidad que controlan las universidades, sino pruebas de finalización de estudios de la Educación Secundaria Superior que son competencia del Estado. De lo contrario, vamos a situaciones cada vez más desiguales para los ciudadanos según el territorio en el que estén. Se podría pactar con el PSOE suprimir el título de la ESO –que sea sólo un certificado orientador– y que ellos cedan en lo otro. Es algo a lo que el PP no debería renunciar.

P: ¿Qué ha sido la Educación para el Gobierno del PP?

R: Es bastante evidente que, al menos para los dos últimos gobiernos, no ha sido una prioridad.

P: ¿Qué podría conservarse de la LOMCE?

R: Yo estaba en el Consejo Escolar del Estado cuando hicimos los dictámenes de la LOMCE y sobre sus normas de desarrollo. Hicimos sendos dictámenes sobre dos proyectos de ley distintos. La mayor parte de las observaciones que aceptaron los  responsables del Ministerio se referían a cuestiones formales y no de contenido. Pero la LOMCE adolece de defectos, en primer lugar, en el plano jurídico. La técnica jurídica de la incrustación que se empleó es inapropiada para un texto educativo. Se incrustó un cuerpo normativo en otro cuerpo preexistente notablemente diferente. Eso en Educación no funciona, no resulta coherente. Recurriendo a una metáfora, es como si se tratara de una hibridación entre un humano y un extraterrestre, que sólo estaría justificado si obedeciera a un pacto político, que no fue el caso.

Otro defecto normativo es haber metido los desarrollos de los currículos en la propia ley. Pero también tiene defectos de carácter técnico. Hay un déficit del conocimiento de vocabulario técnico monumental, por ejemplo en materia de evaluación, que genera confusión. Y, además, la ley no se acomoda a lo que sabemos deberían ser las prioridades de acuerdo con su impacto sobre los resultados. Desde mi punto de vista, tiene bastantes deficiencias.

P: ¿Qué recuerdo conserva de su presidencia del Consejo Escolar?

R: Me tocó gestionar un periodo muy difícil y, a la vez, muy gratificante. En la LOMCE no sólo había defectos en el ámbito jurídico y en el plano técnico, sino también en el ámbito político. La gestión política de la LOMCE fue francamente deficiente. Y yo tuve que paliar la ausencia de diálogo del equipo ministerial con los representantes de los sectores, que los tenía sentados, semana sí, semana no, en torno a la mesa de la Comisión Permanente. Allí descargaban sus críticas y yo tenía que gestionar esas situaciones personales y, a un tiempo, la tramitación de la norma sin producir un escándalo. Además, hubo que
impulsar el Consejo con toda la renovación que hicimos de la
digitalización de los procesos, del enfoque del Informe sobre el estado del
sistema educativo, de la revista Participación Educativa, del impulso a la Junta de Participación Autonómica con actividades nuevas, como trabajos de investigación pilotados por la Junta. Fue una actividad intensa, pero muy gratificante y apreciada por la comunidad educativa, con un equipo
excepcional y unos Consejeros en la Comisión Permanente muy experimentados y capaces.

P: Respecto a sus estudios en la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, ¿por qué puso el tema de la gobernanza en el centro de sus investigaciones?

R: En primer lugar, porque en el plano internacional sabíamos cuál era el impacto del nivel del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. También sabemos cuál es el impacto del nivel del director del centro sobre los resultados escolares. Pero no teníamos una información del impacto que tiene el nivel de los policy maker, los responsables de las políticas, sobre el rendimiento de los alumnos. Entre otras cosas porque no había un instrumento que mida la calidad de la gobernanza.

Luego, esa opción de investigación también tiene que ver con mi experiencia. Una de las cosas que yo intenté en el Consejo Escolar del Estado fue realzar el papel de la Junta de Participación Autonómica, que es un órgano de representación territorial que forma parte del Consejo Escolar del Estado. A mi experiencia previa y al conocimiento del sector, sumé el conocimiento de los comportamientos de buena parte de las CCAA y cómo algunas hacían nombramientos de gente sin ninguna idea de lo que tenían que gestionar: con suerte, aprendían al final de la legislatura. Todo eso me ayudó a identificar la cuestión de la calidad de la gobernanza como posible problema de nuestro sistema educativo, que también alcanzó al Gobierno central.

P: ¿Y cómo se convierte esa constatación en una investigación académica?

R: Primero decidimos elaborar el instrumento de conformidad con un marco conceptual específico, que resulta de la integración de tres marcos conceptuales diferentes y complementarios. Una vez hecho el marco,
elaboramos el instrumento de medida y se sometió a un estudio Delphi con un panel de 21 expertos de alto nivel, pero heterogéneo. Ese panel de alto nivel contribuye al refinamiento y a la validación de la herramienta. Al
final son 82 ítems para 22 subdimensiones y 6 dimensiones. A nivel internacional no hay otro instrumento de este tipo. Alguien de la OCDE me dijo que estaban trabajando en ello, pero nosotros nos adelantamos. Una vez que tuvimos el instrumento, lo aplicamos al sistema educativo español utilizando al panel de 21 expertos que habían participado en el estudio Delphi, entre ellos Alejandro Tiana. Como el tamaño de la muestra fue reducido, el estudio tiene un carácter exploratorio.

P: Saber que Tiana está en el Minsiterio asegura ese alto nivel de experto en política de Gobierno…

R: Tiene a su favor su conocimiento, tanto del ámbito escolar como del ámbito universitario; su experiencia en producción normativa con ocasión de la LOE y la experiencia en la gestión del Ministerio. Pero también destacaría su talante: es un hombre razonable, que sabe escuchar.

P: ¿Y qué papel puede tener Francisco López Rupérez en esta nueva etapa política que se abre?

R: Desde 1996 he estado inmerso en temas de política educativa conciliando la reflexión con la acción. Mi única aspiración ahora es poder contribuir, en la medida de mis posibilidades, a que la razonabilidad se instale en la gestión del sistema educativo español. Trataré de convencer a los actores de primera línea del Partido Popular de la conveniencia de una oposición responsable en materia educativa, que ofrezca soluciones y aproveche esta nueva oportunidad que se abre para la educación española. En todo pacto, cada parte tiene que ceder en algo. A lo mejor es posible armar una solución que sea buena para la educación de nuestro país. Trataré, en la medida de lo posible, de ayudar a conseguirlo.

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