• El catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de Educación, considerado ‘padre intelectual’ de la LOGSE, participará en un debate sobre el nuevo currículum escolar en el 48º Congreso de CECE, que se celebra en Madrid el 22 y el 23 de octubre

A Álvaro Marchesi se le nota que le gusta hablar de educación. Más de 30 años después de haber impulsado la LOGSE y de haber pasado por el Ministerio, sigue inmerso en proyectos de mejora de la educación y destila  ilusión cuando los cuenta. En colaboración con SM y la Fundación SM, su trabajo más reciente se centra en la práctica docente, en el liderazgo del centro educativo y en el aterrizaje del nuevo currículum de la LOMLOE en las aulas.

Marchesi es catedrático emérito de Psicología Evolutiva y de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Y sigue dando clase. Fue Director General y Secretario de Estado de Educación, Subdirector General del Ministerio en la Subdirección General de Educación Especial, y también secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Tecnología. Más recientemente impulsó, junto Fundación SM, la Cátedra Marchesi de formación práctica del profesorado. En Grupo SM coordina el proyecto “Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos», desarrolló un modelo de evaluación del profesorado y acaba de diseñar un sistema de autoevaluación para centros que pronto verá la luz.

Pregunta.– ¿La LOMLOE le parece una buena ley? 
Respuesta.– En general la LOMLOE supone un cambio positivo. Primero, porque deja atrás una ley muy negativa, que diferenciaba mucho a los alumnos, muy competitiva, muy poco innovadora. Eso ya es un paso muy importante. Por otro lado, porque abre campos de innovación y perspectiva de futuro. Está por escribirse, pero puede llegar a ilusionar. Eso me parece lo más positivo. La LOMLOE abre retos importantes. Uno es el nuevo currículum, donde espero que se acierte bien; y luego hay otros retos muy importantes, como el desarrollo profesional de los docentes, el de encontrar una vía integradora para avanzar en la inclusión educativa; el compromiso de incrementar la inversión al 5% del PIB…

P.– ¿Y hay algo que no haya quedado bien resuelto?
R.– Lo menos positivo es que no se ha llegado a un acuerdo amplio en el conjunto de la comunidad educativa y que ha dejado efectos que no son buenos en la enseñanza concertada. Eso no favorece un clima de entendimiento y de apoyo.

P.– ¿Cree que dará tiempo a implementar de verdad el nuevo currículum el curso próximo?
R.– Me preocupa la falta de tiempo. El calendario de aplicación es muy exigente. Eso no es bueno para que los profesores y la comunidad educativa lo planifiquen, lo interioricen y hagan un cambio profundo, que no sea cosmético. Pero el cambio curricular no es una carrera de velocidad; no hay que llegar el 1 de septiembre con todo hecho porque no es posible. Hay que vivirlo como una carrera de fondo. Algunos pueden decir «vamos a darnos 5, 6 u 8 años». Otros tardarán menos porque ya tenían a todo el equipo trabajando en una dirección parecida, pero hay otro colectivo amplio que necesita más tiempo para prepararse, organizarse, diseñar, trabajar con pautas nuevas, colaborar… Un cambio de esa profundidad no es fácil, así que es mejor ir poco a poco, empezar por crear las condiciones para ir avanzando.

P.– ¿Por dónde empezar?
R.– Lo más importante en el principio es la actitud. Creo que merece la pena enfrentarse al cambio y yo animo a ello. El futuro está en cambiar las formas de trabajar, en las metodologías, de manera que los alumnos sean capaces de dinamizar sus conocimientos y aplicarlos para resolver problemas de la vida real. Por eso hace falta una nueva forma de diseñar la enseñanza y los procesos de aprendizaje. El currículum introduce ese nuevo enfoque de las situaciones de aprendizaje conectadas con las competencias.

P.– ¿Qué diría a quienes temen una pérdida de conocimiento? ¿Es posible encontrar un equilibrio entre conocimientos y competencias para que potenciar una parte no suponga una pérdida de la otra?
R.– Los conocimientos son necesarios para resolver problemas. Uno tiene que saber qué es el Tajo y el Segura, pero tiene que saber la relación entre ambos, los trasvases, las implicaciones con la agricultura, la sostenibilidad, la ecología… Un profesor puede decir a sus alumnos: «Un equipo, que diseñe un trasvase Tajo-Segura; y otro, que se oponga; y los dos equipos , que planteen sus ventajas y sus inconvenientes, que discutan»… A ver quién tiene los argumentos más potentes, quién tiene mejor base científica… Eso crea una dinámica muy motivadora y mucho más interesante que aprenderse dónde nace el Tajo, por dónde pasa y ya está; orienta a los alumnos a que desarrollen proyectos de impacto en la vida, los enseña a situarse en la vida.

Pero claro, esto no se improvisa. Necesitas tiempo, necesitas apoyo, necesitas formación, necesitas programación, necesitas disponer la clase de una determinada manera… No hay que tener miedo a ponerse marcha. Y no hay que pensar que todo tiene que estar listo el 1 de septiembre. Puedes tener listo un proyecto, un curso de formación, la distribución de mesas del aula para trabajar de otra manera…

P.– Y no sólo para una materia, para un curso… Es para todo el centro.
R.– Eso es muy importante. No es el esfuerzo sólo de un profesor, sino de un equipo. Comprometer a todos los profesores es lo primero, y eso es una tarea muy importante de liderazgo del equipo directivo. Es el momento de los líderes; no sólo del equipo directivo, sino de éstos con otros líderes del colegio, profesores con influencia con los que formar un equipo más grande y con los que ir trabajando diferentes metas a diferentes ritmos… De esta manera, en cinco, seis, ocho años, podamos decir: «Los alumnos aprenden más, se implican más, están más satisfechos, y los docentes se sienten más seguros’. Todo eso merece la pena.

P.– Ha citado una cuestión clave: el liderazgo. Se suele poner el acento en el profesorado, su capacitación, su manera de trabajar, pero el cambio se impulsa desde la dirección, con un equipo. Es la dirección la que puede hacer que el docente pierda el miedo a cambiar su programación y sus rutinas.
R.– Ahí hay varios factores relacionados y que son muy importantes:
Uno: hay que reprogramar. Si las programaciones siguen siendo las mismas que toda la vida con contenidos exhaustivos, si hay que dar del Neolítico al siglo XXI en un curso, no hay manera. Hay que reprogramar seleccionando bien los contenidos para poder profundizar en ellos con este tipo de experiencias. Si no, no es posible.
Dos: el equipo directivo tiene que generar esa dinámica y apoyar iniciativas que tiendan a esa dirección.
Tres: hay que coordinar a los profesores, de manera que los de un curso y el siguiente hagan algo parecido.
Cuatro: debe facilitar la formación de los profesores. No todos tienen las mismas habilidades. Y hay que buscar tiempo para que se formen.
Y cinco: hace falta que las Administraciones educativas tengan todo esto en cuenta y faciliten los tiempos, los espacios y los apoyos que permitan impulsar proyectos de estas características que, además, incorpora la atención a la diversidad de los alumnos.

P.– Toca usted el factor ‘diversidad del alumnado’. No se puede exigir a todos los centros por igual, pero tampoco podemos aceptar que siempre vaya a haber centros a dos velocidades distanciadas.
R.– Las normas no pueden aplicarse igual para todos los centros. No es lo mismo un centro que tiene circunstancias complejas y alumnado más difícil, que otros que tienen el viento a favor por una condición social del alumnado más igualada. Los que se enfrentan a poblaciones más complejas deberían tener, a partir del año que viene, mejores condiciones, menos alumnos por aula, más profesores de apoyos y más tiempo para dedicarse a estas actividades. Y ahí no se puede hacer diferenciación entre centros públicos o concertados.

P.– Los centros para los que supone un mayor desafío este cambio están esperando a ver la normativa de su comunidad y los cambios reales que impulsa. Por su experiencia, ¿cree que al final va a haber mucha disparidad curricular entre autonomías?
R.– Habrá diferencias, claro. Pero creo que va a haber una perspectiva bastante parecida y que, al final, la dinámica de fondo de los centros apunta en esta dirección que estamos hablando: más trabajo en equipo, más proyectos, más trabajo aplicado, conocimiento más profundo… Porque eso ya se está haciendo en centros de todas las CCAA. Esto está en marcha. Y este enfoque que introduce la LOMLOE y que ya está en marcha en muchos centros interesa, compromete más a los alumnos, y eso es un factor de aprendizaje fundamental que agradecen los profesores.

P.– Hay quien critica que nos preocupamos mucho de motivar y de divertir, y se nos escapa por el camino el sentido del esfuerzo, de la disciplina, y la exigencia a aquellos que más pueden. Suele haber un debate muy polarizado.
R.– Ahí hay dos extremos y yo busco un punto intermedio más positivo. No se trata de exigir para obligar; ni de divertir para aprender menos. Las alternativas no son ésas. Se trata de interesar para aprender, y eso se hace con estrategias importantes y beneficiosas para el desarrollo del alumno. Buscar un enfoque relacionado con los problemas de la vida real no es que sea divertido; es interesante. Y si te interesas, buscas, lees, te comprometes. Eso no es contradictorio con la obligación. Se trata de hacer interesante lo obligatorio.

P.– Pero no todo puede ser interesante. Habrá cosas que aprender porque hay que aprender.
R.– Evidentemente, hay aprendizajes que son estrictamente memorísticos. Y, en cualquier caso, para entender hay que saber, para razonar y aplicar hay que saber mucho. Lo que señala el nuevo currículo es «no te quedes en conocer». Conoce para aplicar. Conoce para resolver. Conoce con tus compañeros diseñando juntos un proyecto. Ése es el cambio. Diseña programaciones, situaciones de aprendizaje, proyectos que ayuden a abordar y resolver problemas complejos y significativos. Para mí ése es el cambio.

P.– Imaginemos que logramos hacer esa transición en Primaria y en la ESO… Y luego hay que prepararse la EBAU, que es básicamente empollar conocimientos. ¿Nuestro sistema de acceso a la universidad ha contenido o ralentizado el despliegue del enfoque competencial?
R.– La EBAU sitúa el Bachillerato en una perspectiva distinta. Pero la cuestión es ¿se puede suprimir la prueba? No. Porque la prueba es el mecanismo que ordena las opciones posteriores de los estudiantes que quieren ir a la Universidad, y eso tiene difícil alternativa. Otra cosa es el tipo de prueba. ¿Se podría cambiar para orientarla al desarrollo de las competencias de los alumnos? Sería posible. Conllevaría tener un temario más reducido para poder profundizar más en los temas. Sería interesante ponerlo sobre la mesa y mantendría la coherencia del proyecto curricular que ahora se pone en marcha.

P.– ¿Está bien resuelta la transición del alumnado de Primaria a Secundaria, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría del alumnado cambia, además, de centro? En las leyes tampoco ha habido nunca un mecanismo que sirva para armonizar o hacer más suaves los cambios. A muchos y a muchas les cuesta un curso entero adaptarse emocional y académicamente.
R.– Comparto que es una transición complicada, más en los centros públicos que en los concertados que tienen todas las etapas. Creo que hay aspectos que la Administración y los centros habrían de cuidar especialmente. Uno: los alumnos llegan a 1º de ESO desconociendo a muchos de sus compañeros de clase y al resto de compañeros del resto de cursos. Uno se siente desprotegido. De repente, uno es el más pequeño y a veces incluso no tiene amigos. Es un factor emocional determinante. La dedicación a los temas sociales y emocionales, a hacer equipos, a generar comunicación, a crear convivencia, a fortalecer vínculos… es crucial, y eso es más importante al empezar 1º que aprender Matemáticas. Eso debería ser prioritario, y puede hacerse.
Luego hay un segundo factor, que ya es común a todos los centros, y es que se pasa de un profesor y un par de especialistas a una pluralidad de profesores que, además, pueden tener diferentes métodos y tampoco hablar mucho entre ellos. Cambiar esto es más difícil. Habría que agrupar por ámbitos, o intentar que un mismo profesor diera dos materias. Eso sería muy beneficioso. La ley lo permite, pero no lo establece.

P.– Precisamente, lo que se persigue con los ámbitos es trabajar la interdisciplinariedad y eliminar esa estructura tradicional de materias estancas, horarios estancos y profesores estancos. Si lo consiguiéramos, contribuiríamos a disolver ese choque entre Primaria y Secundaria…
R.– Sin lugar a dudas. Pero eso depende de los centros, y de la Administración, que podría decir «1º de la ESO se va a dar en estos ámbitos». Yo lo aplaudiría claramente. Pero no olvidemos que también está esa otra parte emocional del cambio de centro en la mayoría de los casos.

P.– ¿Es usted partidario de que se evalúe al profesorado?
R.– Yo creo que es importante avanzar por la vía de la evaluación del profesorado porque es un reconocimiento al esfuerzo profesional y es abrir una vía de progreso profesional. El problema es el diseño de la evaluación y las consecuencias que tenga. Yo he planteado un modelo que es muy prudente y respetuoso. Lo presenté en un acto del Ministerio hace año y medio y, por lo que he visto, ha tenido amplio respaldo de los docentes y de las centrales sindicales. El modelo es un proceso voluntario. Debe estar basado en las competencias de los profesores. Debe ser principalmente una autoevaluación a partir de un portafolio que se completa año tras año y que es supervisado por el equipo directivo y por la inspección educativa. La evaluación positiva supone una perspectiva profesional y unos incentivos económicos y profesionales. Si no es positiva, no pasa nada; no hay efectos negativos. Se revisaría cada seis años. En cuatro de estos años el docente interesado debería completar su portafolio en las seis u ocho competencias que la Administración haya establecido: por ejemplo, diseño de situaciones de aprendizaje, trabajo en equipo, colaboración en la gestión del centro, colaboración las familias, incorporación de tecnologías… Cuando lo ha completado, el docente solicita la evaluación. Es un modelo muy prudente, que puede implementarse despacio y de manera respetuosa, y eso es muy importante.

P.– ¿Y los centros? ¿Cómo podrían evaluarse?
R.– Precisamente voy a poner en marcha un programa de evaluación de centros con la Fundación SM para el año que viene. Voy a invitar a las Administraciones autonómicas a que inviten a sus centros a completar unos cuestionarios, por parte de profesores, docentes y alumnos, pero completamente anónimos, en los que se abordan todos los temas importantes de la vida del colegio. A los alumnos se les pregunta por sus relaciones, por la amistad, si se sienten bien en el colegio… si les gusta estudiar Matemáticas, Lengua, Sociales, Educación Física, etc, si creen que aprenden en cada materia, qué les gustaría cambiar de su colegio… Pero lo mejor es que, cuando se completan los cuestionarios, el director o la directora da a una tecla y le sale el informe completo de su centro, y lo puede ver por cursos, por etapas, por profesorado, por alumnado, por familias… Y en un momento puede saber cómo perciben el colegio todos ellos, cómo está su centro. Es bueno para el centro porque le da coherencia. Y, además, es muy bueno hacerlo este curso porque es el último de la ley anterior y sirve como referencia para, dentro de unos años, ver cómo ha evolucionado el centro y si los cambios han servido para mejorar o no. Si no, ¿cómo sabes que lo que has puesto en marcha funciona? Es importante hacer esa foto inicial. Y es absolutamente confidencial. La Administración no va a conocer el resultado; es sólo para el centro.