• El profesor de la Facultad de Formación del Profesorado de la UAM, experto en el marco europeo de competencias clave para educación participará en un debate sobre el currículo de la LOMLOE organizado por CECE en su 48º Congreso Nacional (Madrid, 22-23 de octubre) 

Pocas personas hablan con tanta propiedad de la educación por competencias como Javier M. Valle, profesor titular de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, y especialista en la política educativa de la UE y en el desarrollo del marco europeo de competencias clave. Tanto es así, que el Ministerio de Educación y FP lo llamó para incorporarse al ‘grupo de expertos’ que lo asesoraron para diseñar el futuro currículo escolar. Javier M. Valle es una pieza clave para entender los cambios propuestos por el Ministerio y cómo deberían aterrizarse en las aulas. Por ello ha sido invitado a participar en el 48º Congreso Nacional de CECE, en un debate sobre el currículo de la LOMLOE junto a Álvaro Marchesi.

Javier M. Valle dirige el Grupo de Investigación de la UAM sobre “Políticas Educativas Supranacionales” (GIPES), es vicepresidente de la Sociedad Española de Educación Comparada y autor del macroestudio ‘La Unión Europea y su política educativa’ (Madrid, MEC, 2006). Considera que con la LOMLOE por fin una ley española plantea convenientemente el enfoque competencial, pero su implementación, advierte, no depende sólo de lo que diga el papel, sino de varios factores que desgrana en esta entrevista.

P.– ¿Cuál es su visión de la LOMLOE? ¿Abre puertas a una mejora del sistema?
R.– Las leyes por sí solas no cambian nada. El papel lo aguanta todo. Lo importante es que los actores que tienen que implementarla se crean que las reformas que plantea son necesarias y las lleven a efecto de una manera adecuada. Lo que está en el papel de esta ley, en términos curriculares sí permitiría cambios que son necesarios. El más importante tiene que ver con asumir de manera eficiente el enfoque de una enseñanza basada en competencias. Yo espero que esta ley lo haga mejor que leyes anteriores. El enfoque también estaba en el papel, pero no se consiguió llevar a efecto.

P.– Si llevamos 30 años hablando de enseñanza por competencias, ¿qué ha ocurrido o qué no ha ocurrido para que siga siendo un desafío sin conseguir? ¿Y qué habría de diferente en esta ley para tener una expectativa de cambio?
R.– En primer lugar, ha ocurrido una mala interpretación del enfoque competencial por parte de la propia Administración española y de las normas que se han desarrollado. La UE habló de «competencias clave» desde el primer minuto y en algún documento dice que debe hablarse de «competencias clave» y no de «destrezas básicas». Y en España la LOE utilizó el término «competencias básicas». Con eso, el concepto básico no quedó claro: no es lo mismo algo básico en el sentido de lo mínimo suficiente que clave, que es una llave que le abre la puerta al estudiante para aprendizajes posteriores. Esa mala interpretación que nace en la propia ley hace que todo el enfoque de enseñanza por competencias no se entienda bien.

En segundo lugar faltó una clara sensibilización al profesorado de que el cambio era necesario. El profesorado tiene un claro hartazgo porque cada cierto tiempo se cambian las leyes educativas y, lo que es peor, sin consenso. El profesorado no ve el cambio como fruto de un consenso, sino un cambio partidista, y eso hace que los cambios no se asuman de manera sentida. No se ha explicado bien por qué es necesario el cambio de enfoque y la psicología social nos enseña que, cuando un grupo social no ve necesario un cambio, no lo practica.

Lo tercero que ha faltado es un plan nacional de formación del profesorado en materia competencial. Ha habido actuaciones sueltas de centros que han querido formar a sus claustros, y algunas CCAA a través de sus centros de formación del profesorado.

Y también ha faltado dinamizar y flexibilizar la estructura curricular para que permita un enfoque competencial. Si la UE habla de ocho competencias clave, ¿por qué mantener un esquema rígido basado en materias, que es claramente decimonónico y contrario a cómo avanza el conocimiento. El conocimiento es multidisciplinar, no se basa en departamentos estancos llamados disciplinas. Eso es de una época absolutamente fuera de lugar hoy.

P.– Entonces, si el currículum sigue hablando de materias, la apuesta por el cambio no es muy determinante, ¿no?
R.– Si la estructura curricular sigue estando centrada en materias y disciplinas, y si las competencias encierran, además de conocimientos, destrezas y actitudes, pero luego sólo evaluamos de conocimientos, entonces el enfoque no cala. En resumen, ha faltado claridad normativa, sensibilización al profesorado, formación clara y flexibilización curricular.

P.– ¿Y hay algo en la LOMLOE que permita esperar algo diferente?
R.– Puede ayudar la flexibilización curricular. La LOMLOE hace cosas adecuadas en esa dirección: asume el paradigma de competencias clave de la UE de 2018 de una manera nítida, clara y comprometida; integra esas competencias clave como uno de los ejes curriculares, y propone la posibilidad de generar ámbitos que permitan agrupar materias.

P.– ¿Y qué no hace?
R.– Para mí, no ha sido suficientemente valiente porque no ha querido romper el esquema curricular de materias y disciplinas. Mientras eso no se haga, el enfoque competencial va a encontrar problemas de encaje. ¿Cómo encajar ocho competencias clave en un diseño curricular de numerosas disciplinas y materias que se cruzan con las competencias? Podía haberse planteado un currículum basado en las ocho áreas competenciales. No hay que trocear el currículum tanto en Geología, Biología, Química, Física, Matemáticas, Lengua… No es real luego en la vida y en las profesiones más contemporáneas. Ahí es donde la LOMLOE no ha sido valiente.

Otra cosa que es positiva, pero que puede tener su cara negativa es que el desarrollo final recae sobre el centro. Hay que flexibilizar las cuestiones que tienen que ver con la organización de los centros. El espacio y el tiempo tradicional de la enseñanza hay que romperlos. El aula no puede ser más un espacio delimitado por cuatro paredes en las que, de hora en hora, se van dando disciplinas sueltas en píldoras. El centro tiene que pasar a ser un lugar donde se desarrollen proyectos multidisciplinares que permitan adquirir las ocho competencias de manera integrada. Pero para eso hay que dejar a los centros trabajar y darles mucha mayor autonomía. Si les das el horario y las disciplinas cerrados, los centros no podrán nunca implantar un enfoque competencial.

P.– Sin embargo, hay colegios que lo están haciendo con la ley actual.
R.– Lo están haciendo los que están siendo más audaces en dos cuestiones fundamentales: la formación del profesorado y la flexibilización del espacio y del tiempo. El enfoque competencial no es sencillo; seguir un libro de texto y hacer exámenes de contenidos es más fácil.

P.– En esos casos destaca un liderazgo de gran tesón que acaba involucrando a todos.
R.– Hay cuatro flancos que hay que cubrir que yo llamo las cuatro ‘ces’: currículo, centro, claustro y comunidad.
El primero es pasar el currículo a ámbitos. ¿Van a ser los centros valientes para juntar Física, Química y Biología en un ámbito científico? ¿O el profe de Física va a decir ‘no, yo quiero lo mío, no me quiero diluir en un área rara’?
Segundo: un equipo directivo que lidere pedagógicamente el sentido del cambio en todo el centro, haga notar su necesidad y lidere colegiadamente un cambio global; si no cambia todo el centro, no se puede llevar a efecto un cambio de paradigma.
Tercero: el claustro, que debe estar formado e implicado. El enfoque competencial no es sencillo y requiere mucha dedicación, pero el profesorado está sobrecargado de tareas y de horas de clase para poder levantar un cambio tan complejo, así que hay que liberarlo para poder reunirse y trabajar con sus compañeros.
Y cuarto: la implicación de toda la comunidad, de las familias. Hay que explicarles que no todo son contenidos cognitivos y calificaciones, que hay un desarrollo cívico y unas competencias que van mas allá de saber algo. Las familias no lo ven claro porque siguen viendo en la escuela un modelo muy individualizado, muy competitivo, donde lo que acaba interesando es la nota al término de 2º de Bachillerato; y se orientan 10 años de trabajo escolar para que mi chaval tenga una buena nota en Selectividad.

P.– ¿Y tendrá éxito competencial la LOMLOE si mantenemos la EBAU tal y como está?
R.– Me temo que no. Para eso el modelo de Selectividad también debe ser competencial. Porque, además, la Universidad también va hacia modelos competenciales. La transición es claramente disfuncional.

P.– ¿Es bueno que haya optativas desde la ESO?
R.– Cuanta más optatividad, mejor. Sin duda. Y debe ser creciente a medida que aumentan los años. Y debería ser posible que hubiera varios grados de Matemáticas, de Música, de Lengua y Literatura. ¿Por qué tienen que dar todos las mismas Matemáticas y la misma Lengua?

A ver, es evidente que de 4 a 10 años la lectura comprensiva, la matemática básica y la escritura fundamental son determinantes para todos, y que hay acontecimientos y planteamientos que convenimos que todos debemos conocer en nuestra sociedad. Pero también es evidente que a partir de 12, 14, 16, hay intereses muy diversos y áreas demasiado abandonadas… La Educación Física y la Educación Artística, que tienen tanta trascendencia a lo largo de la vida, pierden tanto peso en favor de las Matemáticas y la Lengua… Y me pregunto: ¿realmente es crucial toda la matemática y la lengua que se enseña de los 6 a los 16 años? ¿Tenemos que entender los números imaginarios y no tener nociones de lenguaje musical para entender una sinfonía? Por otro lado, ¿es natural que uno niño de 10 años esté sentado tantas horas? No. Tendría que tener mínimo una hora de deporte al día. Hay mucho desequilibrio en el currículum por una tradición histórica de disciplinas que tenían mucho peso. Estamos desfasados. Y además seguimos con la falacia de que hay que darlo todo para dar una mejor formación. El todo no es sostenible en el tiempo. Ojalá la LOMLOE, con los ámbitos y la autonomía de los centros pueda desarrollar todo esto.

P.– Pero ese menú que usted plantea debe de ser caro. ¿Sabe si hay estudios que estimen el coste de aumentar la optatividad?
R.– No tengo evidencias econométricas. Lo que sé es que el gasto educativo entre países no varía de manera llamativa, pero que algunos tienen mayor flexibilidad y optatividad que otros. Tengamos en cuenta que los niños están las mismas horas en el colegio, tengan mayor optatividad o no. Si tenemos muchas horas de Lengua hará falta gastar más dinero en profesores que den Lengua. Pienso que la optatividad depende más de la organización que de un aumento presupuestario.

P.– Entonces si con el mismo dinero quieres dar Cultura Clásica o Emprendimiento, tendrás que quitar horas de otra cosa.
R.– Y no parece factible que nadie se atreva a quitar horas de Matemáticas. Esto pasa porque no tenemos una reflexión clara en la sociedad sobre qué queremos para nuestros hijos. Tendremos la generación mejor formada, pero también es la más desintegrada socialmente. Sabrán hacer polinomios, pero también hacen botellones masivos sin distancia y sin mascarilla. Algo estamos haciendo mal.

P.– Todo lo que usted va exponiendo confluye en que la escuela sigue una inercia histórica sin que haya una reflexión seria sobre qué necesita la sociedad de hoy de la escuela. Se habla mucho de cómo aprender, pero no tanto sobre qué debemos aprender y por por qué. ¿En las facultades de educación se aborda eso?
R.– Creo que en la formación del profesorado cabría abordar aspectos reflexivos de mayor calado: los fines de la educación (para qué educamos); la antropología y la teoría de la educación (qué persona queremos educar); para qué tipo de sociedad queremos educar; qué sociedad queremos. Esas reflexiones que son de carácter teórico y filosófico de la educación están prácticamente desterradas de la formación del profesorado. Hace falta formación didáctica, formación psicológica, pero también formación pedagógica; ésta merece más espacio para generar en los profesores y en la sociedad una reflexión profunda sobre algunos aspectos que no son sólo cómo aprender mejor y cómo organizar mejor el currículum. Son aspectos de calado, cívicos, antropológicos, de teoría de la educación, de sociología de la educación. Y todo eso tiene poco peso ahora mismo en la formación inicial del profesorado.

P.– ¿El énfasis actual en cómo aprender más y mejor, con todas sus evidencias, con todos los hallazgos de la neurociencia, ha desplazado la atención sobre qué es importante aprender? Porque eso fortalece la tesis que usted apuntaba de «hay que dar todo y cuanto más, mejor».
R.– Sí. Tenemos un planteamiento educativo demasiado basado en teorías del aprendizaje. Pero no todo en la escuela es cómo aprender mejor. Un aspecto muy importante en la escuela es su papel como institución socializadora. Para depositar en una institución esa función, hace falta reflexión social sobre qué sociedad queremos. Y de eso hay poco ahora mismo.