Hablamos con Pablo Garaizar, profesor de Ingeniería Informática de Deusto y miembro de Deusto Learning Lab, que investiga el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el comportamiento, y también cómo desarrollar el pensamiento computacional en Primaria y Secundaria

¿Por qué abrazar la tecnología en el aula sin saber si mejora el aprendizaje? Pablo Garaizar, investigador de Deusto Learning Lab, es muy crítico con eso y no es precisamente un tecnófobo. Es doctor en Ingeniería Informática, profesor de la Universidad de Deusto en asignaturas como Programación, Computación de Altas Prestaciones y Arquitectura de Sistemas en la Nube. Pero también es licenciado en Psicología y sabe cómo aprende el cerebro. De un lado y del otro saca el conocimiento y la vocación que le llevaron al Deusto Learning Lab, donde investiga sobre el impacto de la tecnología en el aprendizaje y el comportamiento, y sobre cómo desarrollar el pensamiento computacional en las aulas de Primaria y Secundaria. Su trabajo ha sido publicado en revistas como Behavior Research Methods, Computers in Human Behavior, Frontiers in Human Neuroscience y Thinking Skills and Creativity. Llegamos a él tras leer este artículo suyo para la FECyT.

Entre otras muchas cosas, Pablo Garaizar advierte de que una buena competencia digital pasa por saber para qué no nos sirve la tecnología; nos habla de las evidencias que se van cosechando, y nos recuerda que en PISA han sacado mejores resultados los colegios con menor uso de dispositivos digitales. El uso de tablets, confirma, no beneficia y puede perjudicar.

Pregunta.− ¿Aprendemos mejor con tecnología digital?
Respuesta.− Hay muchos matices. Pero, si tengo que elegir entre sí y no, elijo no. Hay cosas que la tecnología permite y que son interesantes, como las simulaciones o visualizaciones en 3D, que no pueden ofrecerse igual a través de un libro o de una pizarra. Pero la evidencia que se va recopilando está demostrando que las tecnologías no conllevan una mejora y que, en algunos casos, suponen un empeoramiento de los resultados de enseñanza y aprendizaje. Esto es sorprendente si tenemos en cuenta toda la inversión tecnológica que se ha hecho ya, antes de saber si merecía la pena. La inversión en tecnología se basa en supuestos.

P.− Al menos ha servido para que muchos docentes se pongan las pilas…
R.− Comprar tecnología anima a que haya presión tecnológica para que la gente se ponga las pilas, pero no hay un planteamiento metodológico adecuado. Muchas veces se compran dispositivos y luego se piensa para qué se usan y el rendimiento educativo que se les puede sacar. Primero compremos y luego, ya veremos. Es triste que, por lo general, no sean los docentes los que decidan qué tecnología comprar y para qué usarla.

P.− Durante un tiempo se ha proyectado la presencia de dispositivos en el aula como indicador de calidad educativa…
R.− La presencia de más tecnología, si es para uso individual, no aporta prácticamente nada. Si invertimos en tecnología, hay que pensar en infraestructuras menos individuales, más grupales y más perdurables. Es verdad que haciendo un trabajo en grupo o una presentación usando Google Drive o Classroom se aprende un poquito de competencia digital de manera muy superficial. Pero no se aprende más o mejor. El aprendizaje requiere un nivel de abstracción y de profundidad que la tecnología no facilita. Lo rápido y superficial se hace mejor con tecnología, pero ocurre lo contrario con lo profundo y abstracto. Precisamente la tecnología invita a escapar de la lentitud necesaria para llegar a la profundidad: está para dar soluciones rápidas y cómodas.

Mejor portátil que tablet

P.− La pandemia y el cierre de escuelas consagró la tecnología en la educación, hasta el punto de que no tener dispositivos, conexión o habilidades llegó a ser una justificación para enseñar y aprender menos, o incluso nada.
R.− En educación es mayor problema la falta de docentes que la falta de dispositivos. Es más recomendable bajar la ratio de docentes-estudiantes que invertir en tecnología.

Está bien que haya un dispositivo con el que trabajar en casa, mejor si es un ordenador portátil, pero tenerlo no tiene por qué aportar un beneficio. La tecnología es una base para que ocurran más cosas, pero por sí misma no hace que ocurran.

También hay que decir que entre hogares de distinto nivel socioeconómico hay diferencias más importantes que la tecnología disponible. La lectura en papel, la lectura sosegada, los ratos de ocio de calidad relacionados con la cultura y otros muchos factores son mejores predictores del éxito educativo; y también del éxito tecnológico, porque contribuyen a usar la tecnología de manera más medida y crítica.

P.− Ha dicho que mejor usar un ordenador. ¿Mejor un portátil que una tablet, entonces?
R.− Yo soy partidario de que haya un ordenador en una casa porque sirve para trabajar, para desarrollar materiales propios. Pero en muchas casas lo que se prioriza son los móviles y las tabletas, y esos dispositivos están más pensados para consumir contenidos hechos por otra gente. Es importante entender la tecnología como herramienta de trabajo, no de consumo. Interesan los dispositivos que permitan construir, crear, generar nuevos materiales, no sólo consumir. Por eso prefiero el uso de portátiles.

P.− ¿Hay evidencias de que con tabletas en el aula se aprende menos?
R.− Estos estudios de momento están basados en los resultados de las evaluaciones PISA, con todo lo que ello conlleva. Se han estudiado los centros que obtienen mejores calificaciones en Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias, se ha observado qué tecnología tienen desplegada en sus aulas y se ha encontrado una relación entre sus resultados y el tipo de tecnología. Los resultados son mejores en centros donde el despliegue tecnológico es más moderado y se limita a que sus docentes tengan un ordenador con un vídeo proyector y sus estudiantes usen ordenadores sólo en el aula de informática. Los siguientes centros en función de su rendimiento son aquellos donde sus estudiantes trabajan con sus propios portátiles en el aula. Donde se han encontrado los peores resultados de todos −hasta con una diferencia de puntos equivalente a medio curso− es en los centros donde sus estudiantes emplean tabletas. Muchos centros que empezaron con tabletas ya están empezando a abandonarlas, pero por el camino alguna gente se ha hecho de oro vendiéndolas. Tristemente, todo ese dinero no sólo no ha servido para mejorar el aprendizaje, sino que lo ha empeorado.

Aprendizaje y evaluación del aprendizaje

R.− ¿En qué aspectos del aprendizaje sabemos ya que la tecnología no funciona, o incluso perjudica?
R.− Donde más se ha estudiado es en el ámbito de la lectura. Hay suficiente evidencia como para hacer un metaanálisis. Porque lo importante a la hora de pensar en las evidencias no es que haya un análisis que demuestra tal cosa, sino que haya un metaanálisis, que es un estudio de estudios que busca las coincidencias entre ellos.

Los metaanálisis sobre lectura en diferentes medios nos dicen que la lectura en papel es una lectura de mayor profundidad y mejor comprensión, mientras la lectura digital en algunos casos supone una mejora de velocidad, pero suele ser más superficial y el nivel de comprensión es menor. Tiene sentido porque el libro es una tecnología que sólo sirve para leer, no proporciona otro estímulo que pueda distraernos y tiene una estructura estática que facilita el recuerdo. A veces nos acordamos del encabezamiento, de la distribución de la información, de la ubicación de los epígrafes, de dónde había una foto y la información que había al lado, del espacio que ocupaba una definición… y todo eso nos ayuda a recomponer lo que leímos en su momento. Las tecnologías digitales ofrecen ventajas, como poder buscar dentro de un texto, pero lo que nos dan por un lado nos lo quitan por otro. El texto digital es líquido; se disuelve la estructura del texto, y eso hace que nos perdamos con más frecuencia. Tener visible la estructura subyacente de un texto ayuda a comprenderlo mejor y con mayor profundidad.

P.− Cuando un niño abre un libro del cole, ahí lo tiene todo; asimila de un vistazo lo que tiene ante sí y puede empezar a leer ya. Cuando abre el libro digital, necesita buscar el botón de zoom, el de pase de página, si hay audios, si hay desplegables… Digamos que necesita tiempo, energía y concentración para asimilar primero la técnica de uso, antes de enfocar la atención a la información. ¿Hay estudios sobre eso?
R.− No exactamente. Hay estudios sobre la multitarea en estudiantes de Secundaria. Pueden tener siete tareas abiertas, pero no están prestando la debida atención a ninguna de ellas, y el rendimiento, en la mayoría de los casos, es lamentable. Lo que ocurre, y de esto también hay evidencias, es que se tiene la falsa sensación de aprendizaje, que es un poco peligroso. La tecnología, tanto para estudiantes como para docentes, genera una falsa sensación de aprendizaje, genera un bienestar relacionado con la abundancia: “He visto seis vídeos, he abierto siete u ocho documentos, me suenan las cosas…” Pero luego, cuando pones a prueba esos supuestos aprendizajes, la evidencia dice que la gente que ha estudiado con materiales físicos, en papel, ha recordado muchísimo más que quien ha visto varios vídeos y páginas web. Tienes la sensación de que estás haciendo cosas, de que estás activo, pero hay que tener mucha cautela con las sensaciones. Por eso hay que saber evaluar el aprendizaje. Dile al estudiante: “Hazme un resumen de lo que has visto o de lo que has leído, hazme un esquema, prepara un pequeño párrafo sobre este tema con tus propias ideas…” Son mecanismos muy útiles que obligan al estudiante a generar. Pero precisamente, debido a las limitaciones de la propia tecnología, nos estamos yendo a mecanismos de evaluación automática, como las preguntas de opción múltiple al final de cada unidad. Hay que tener presente que identificar no es lo mismo que generar. No es lo mismo decir “escribe todo lo que sepas sobre esto” que “cuál de estas opciones es la correcta”. Ese tipo de pruebas también genera falsa sensación de aprendizaje porque, en todo caso, facilitan un aprendizaje superficial y poco duradero.

P.− Precisamente la evaluación del aprendizaje con ejercicios de respuesta automática sostiene el desarrollo de soluciones de learning analytics e inteligencia artificial en educación. No puede analizarse el big data educativo si no se genera ese big data. ¿El desarrollo de esas tecnologías puede llegar a imponernos una manera de evaluar, incluso de entender el aprendizaje?
R.− Estoy un poco asustado con este tema. El learning analytics tiene un enfoque cuantitativo y cuantificar el aprendizaje es complicado. Hay variables que pueden darnos una pista, pero también es posible que nos confundan. Hay gente que con un conocimiento superficial o una competencia baja puede contestar correctamente una pregunta de opción múltiple porque, al ver una de las expresiones reflejadas, recuerda haberlo leído, pero su respuesta no refleja un aprendizaje comparable al de alguien con un conocimiento profundo de la materia o una competencia alta. Además, hay que recordar que las preguntas de opción múltiple, cuando se penaliza el error, encierran un sesgo de género: se ha demostrado que las chicas tienden a responder menos preguntas que los chicos por temor a la penalización. Ese miedo a responder hace que la prueba no refleje lo aprendido correctamente.

Competencias clave para el siglo XXI

P.− Si la educación avanza hacia una dependencia tecnológica, ¿le será más difícil fomentar el pensamiento crítico?
R.− Está mal que diga esto trabajando en una facultad de Ingeniería, pero hay un entusiasmo generalizado en torno a las bondades de la tecnología y un “solucionismo tecnológico” que lleva a pensar que problemas complejísimos se pueden solucionar con tecnologías que han funcionado en otros ámbitos. Sin embargo, cuando llegamos a la educación, mucha gente no se da cuenta de que lo que hay que educar son los cerebros humanos, y los cerebros humanos no evolucionan al ritmo de la tecnología. El ritmo de aprendizaje que teníamos hace 2.000 años es muy parecido al que tenemos ahora por mucha tecnología que tengamos. Además de eso, ese entusiasmo tecnológico hace que se denosten otros saberes: se eliminan horas de Filosofía, y se menosprecian contenidos y competencias supuestamente caducas que, casualmente, son la base de las supuestas competencias del siglo XXI que se están solicitando.

Nos dicen que quieren pensamiento crítico, pensamiento analítico, resolución de problemas, creatividad… y al mismo tiempo quieren quitar la memorización y otras cosas que son imprescindibles para desarrollar esas competencias. Si no tengo memoria, no tengo creatividad. La creatividad es un valor, no porque aporte algo diferente sin más, sino porque aporta algo diferente con un propósito, con una intención. Para eso, hay que conocer muchas cosas de antemano, de manera que puedas hacer muchas combinaciones entre todas las cosas que conoces para crear algo nuevo.

P.− También hay mucha presión con eso de que gran parte de los trabajos que harán los alumnos de hoy aún no existen…
R.− No me gusta eso de poner el foco en los aprendizajes instrumentales y operativos que te lleven directamente a un puesto de trabajo, y más aún cuando tenemos que fiarnos de supuestas profecías sobre puestos de trabajo que no existen todavía… Tal vez debamos pensar en lo que sabemos que va a existir: por ejemplo, una sociedad que va a necesitar que tengamos buenas competencias orales y escritas, una buena base matemática para entender según qué cosas, capacidad para memorizar porque, si no memorizamos, ni podemos ser creativos, ni podemos ser críticos, al no tener con qué contrastar. Hoy en día la palabra memoria es casi una palabrota que no se puede pronunciar. Pero el aprendizaje es fijar en la memoria, y gran parte de las competencias que nos va a exigir la sociedad del siglo XXI, como la creatividad y el pensamiento crítico, dependen de lo que hayamos memorizado y de nuestra capacidad de memorizar más cosas. Esa competencia del aprender a aprender de la que se habla tanto ahora no se construye en el vacío; hay que haber aprendido mucho para aprender a aprender.

Pensamiento computacional

P.− ¿Qué es el pensamiento computacional y cómo se desarrolla?
R.− El pensamiento computacional es, de forma resumida, ser capaz de explicarle a una máquina cómo tiene que ayudarte a resolver un problema. Para eso, hay que ser capaz de formalizar tu problema: tienes que tener una capacidad de abstracción, de reconocer patrones y generar patrones, de evaluar un plan y de plantear un posible programa para que luego la máquina, con lo que tú le has dado, te dé la solución. No es sólo programar, es desarrollar una serie de competencias que no son exclusivas del pensamiento computacional, pero sí necesarias para que se dé el pensamiento computacional.

P.− De acuerdo a vuestros trabajos sobre pensamiento computacional, ¿qué presencia debe ocupar en la escuela? ¿es imprescindible para tener una alfabetización completa?
R.− Sí y no. Podemos ser ciudadanas y ciudadanos de la red de pleno derecho sin pensamiento computacional. Sin embargo, sin pensamiento computacional nos acercaremos a la tecnología sin saber de lo que es capaz. Cuando sabes cómo funciona, sabes que hay cosas que nunca va a hacer, sabes qué capacidades tiene y cuáles no. Si sabes de lo que es capaz esa tecnología, no le asignas un componente pseudomágico y puedes ser más crítico con ella, tener más cautela, darte cuenta de los sesgos que tiene, incluso saber si te sirve realmente para lo que quieres… El pensamiento computacional no es una condición sine qua non para la adecuada alfabetización digital, pero sí viene bien tener alguien cerca que pueda evaluar una tecnología desde el pensamiento computacional.

P.− Al hilo de esto… ¿una buena alfabetización digital debería enseñar para qué no sirve la tecnología?
R.− Una buena alfabetización digital exige saber cuándo no debemos delegar en la tecnología. Muchas veces tendemos a delegarlo todo y la tecnología es buena para algunas cosas, pero bastante mala para otras, o nos lleva a terrenos que no nos interesa en absoluto. Todos los esfuerzos comerciales, esa presión de mercado para que tengamos más soluciones tecnológicas, son difíciles de contrarrestar si no tenemos una buena alfabetización digital que nos haga ser capaces de tener una visión crítica hacia esas supuestas soluciones tecnológicas que se nos ofrecen constantemente.

P.− Entonces, sí debemos meter pensamiento computacional en la escuela.
R.− Sí, pero no es necesario que sea en todos los cursos, ni muchísimo menos. Tal vez, un curso de Filosofía te ayuda a entender mucho mejor el mundo que uno de Programación. El currículum está tan repleto de cosas que para meter algo nuevo hay que sacar otra cosa, y no sé qué sacaría para meter el pensamiento computacional. Probablemente dentro del área matemática, bastante próxima al pensamiento computacional; tal vez haya cosas que se puedan dar con menos profundidad para ofrecer una introducción al pensamiento computacional. Pero no quitaría tiempo a competencias importantes como la expresión oral y la escrita para dárselo al pensamiento computacional porque, además, es algo que se puede aprender más tarde; no hay ninguna prisa. No es como los idiomas. El pensamiento computacional se puede aprender en cualquier momento de la vida y si salimos de la escuela sin saberlo se puede aprender después.

P.− ¿No hay que apresurarse por meterles pensamiento computacional y robótica desde Infantil?
R.− Estoy muy en contra de este tipo de aproximaciones. El pensamiento computacional requiere un nivel de abstracción mental que es incompatible con esas aproximaciones en Infantil. Se puede hacer como que se está trabajando el pensamiento computacional, pero insisto, no hay prisa.

P.− Esto que dice es muy importante por la tendencia que estamos viviendo, una vez más, sin evidencias de sus beneficios.
R.− Mis hijos no han hecho nada de pensamiento computacional hasta los 10 años, que es cuando hemos empezado con alguna cosita suelta en casa. Por mi perfil tecnológico, estoy acostumbrado a que me pregunten por lo avanzados que estarán mis hijos en ese terreno. Y yo creo que mis hijos no tienen la cabeza amueblada aún como para poder entender las abstracciones que son necesarias para desarrollar el pensamiento computacional adecuadamente. Todos los intentos en edades muy tempranas son tan básicos, que no se distinguen de actividades que no tienen nada que ver con la informática. Lo que pasa es que como está de moda, los centros lo incorporan y dicen que son súper innovadores. Las familias, que no controlan del tema, lo compran porque tienen miedo de que sus hijos se queden fuera de la revolución digital. Pero probablemente la niña que esté leyendo un libro está preparándose mejor para el futuro que programando en Scratch. Eso se puede aprender más tarde. En la universidad, en 1º del Grado de Informática, he tenido estudiantes que era la primera vez que programaban y otros que llevaban haciéndolo desde pequeñitos, y la diferencia se nota en el primer semestre, pero después ya no. No hay una ventaja significativa por aprenderlo antes, como ocurre con la pronunciación de los idiomas. Aquí es al contrario: cuanto más tarde, es más probable que entiendas las abstracciones subyacentes.

P.− Pero si empiezas a familiarizarte desde pequeño con cuestiones computacionales, cuando llegas a la adolescencia, tal vez sea más natural transitar por la vía científico-tecnológica en vez de desterrarla. Y aquí estoy pensando, sobre todo, en las chicas, pero también en la caída de vocaciones científico-tecnológicas en general.
R.− Todavía no podemos saber cómo influiría en eso la introducción del pensamiento computacional en la escuela. Lo que sabemos es que el momento crítico son los 12 años, entre el último curso de Primaria y 1º de la ESO. Ahí es donde las vocaciones científico-tecnológicas decaen. Pero no está tan clara la relación de ese fenómeno con la exposición a la robótica y a la programación. Es verdad que muchos de los materiales que se emplean en robótica y programación tienen un sesgo de género bastante claro y eso está empezando a cambiar gracias a los estudios realizados sobre vocaciones STEM. Los nuevos enfoques dan a la robótica y a la programación un sentido de utilidad y de servicio para las personas. Pero que esté empezando a cambiar ahora no significa que todas las clases de robótica y de programación que hay dentro y fuera de los colegios lo tengan ya interiorizado. Exponer a la informática y al pensamiento computacional en edades tempranas no tiene por qué favorecer las vocaciones STEM e incluso puede perjudicar su fomento. Depende del acercamiento, del enfoque del curso, del enfoque docente, etc. que la programación genere desencanto o indiferencia. Si crees que sólo sirve para lo que te han enseñado, a lo mejor la rechazas de manera temprana y te pierdes todas las posibilidades que abre o desarrollar una carrera tecnológica al servicio de la gente.

Realidad aumentada y realidad virtual

P.− ¿Hay estudios que relacionen la realidad aumentada o la realidad virtual con un mejor aprendizaje?
R.− Concluyentes no. Hay estudios realizados por quienes desarrollan esas tecnologías y que, ante la ausencia de mejoras significativas en el aprendizaje, enfocan la tecnología desde lo experiencial y lo emocional con preguntas como “¿te ha gustado aprender así?”, “¿repetirías la experiencia?”… Y eso se vende como una mejora, pero es una conclusión un poco tramposa. Es el llamado “efecto wow”: alucinas más con la propia tecnología que con lo que se pretende que aprendas. Es como lo que ha pasado con los vídeos. Antes, que te pusieran un vídeo en clase era un acontecimiento, toda una experiencia, y ahora los estudiantes están hartos de ver vídeos y no los atienden porque el formato les cansa. Lo que más valoran es cuando el docente pasa un tiempo explicando una cosa de viva voz, con sus palabras, sus dibujos, sus esquemas… Cuando pones un vídeo, los chavales desconectan.

P.− ¿Y cree que a la realidad aumentada y a la realidad virtual le pasará lo mismo?
R.− La realidad aumentada y la realidad virtual están teniendo ahora un efecto de fuegos artificiales, el “efecto wow” que mencionaba antes. Suele haber una recepción entusiasta por lo novedoso que tiene desde el punto de vista experiencial, pero cuando valoras el aprendizaje, ves que no hay diferencias con la manera tradicional de enseñar, o que incluso el aprendizaje ha sido menor. Los fuegos artificiales tecnológicos hacen que tu atención se vaya a ellos y que te pasen inadvertidos los conceptos subyacentes en esa experiencia; conceptos que no te pasan inadvertidos cuando te los cuenta una docente de viva voz. En una explicación magistral, de carácter textual, el docente puntualiza, subraya, sintetiza; dice “esto es lo más importante”, o “esto se desglosa en estos puntos”… Sin embargo, en estas experiencias inmersivas hay que tener un criterio ya formado y un conocimiento afianzado para separar el grano de la paja. Por eso, si se usan, es mejor usarlas bien para ofrecer una introducción amena o cuando ya se domina la materia en cuestión; cuando ya lo has estudiado y tienes el conocimiento en tu cabeza; entonces sí pueden servir para afianzar un aprendizaje previo en un contexto más natural e inmersivo.

P.− Por último, ¿escritura a mano?, ¿o con teclado?
R.− La escritura manuscrita exige muchísima motricidad fina y, por lo tanto, pone en marcha muchas funciones ejecutivas del cerebro. Tenemos que inhibir un montón de estímulos que están aconteciendo a nuestro alrededor mientras estamos escribiendo para fijar nuestra atención en algo que es mecánicamente complejo. Es tan complejo que, cuando tomamos apuntes o notas de algo que escuchamos, nuestro cerebro tiene que ayudar resumiendo, abreviando o sintetizando lo que estamos oyendo. Ese procesamiento de la información es mucho mayor que cuando escribimos en teclado, que es más fácil y rápido. Cuanto más fácil es escribir algo, menos procesamiento mental de esa información requerimos y cuanto menor procesamiento, menor aprendizaje. En clase algunos estudiantes me piden hacer una foto de la pizarra. Yo lo permito, pero sé que eso merma su aprendizaje. Si no lo escriben, eso no va a pasar por su cerebro y no se va a procesar. El propio acto de escribir exige una planificación y el despliegue de una serie de competencias ejecutivas que están relacionadas con un buen aprendizaje.