Un estudio sobre la observación entre pares y la reflexión colectiva sobre la práctica de aula subraya la capacidad de los docentes para generar conocimiento educativo, válido para el conjunto del sistema, para complementar y mejorar la investigación académica, fortalecer la profesión docente e influir en las políticas públicas

La Fundación Promaestro presentó esta semana ‘Miradas que Mejoran’, una guía de observación entre docentes para la mejora de la práctica educativa y para la construcción de conocimiento educativo desde la praxis, necesario para complementar y enriquecer el conocimiento científico y académico sobre la educación. La guía se basa en una investigación que ha durado tres años y en la que se han estudiado casos reales de observación puestos en marcha en varios centros educativos españoles de la mano de los «Pensaderos», un programa sistematizado de reflexión colectiva sobre la práctica en el aula impulsado por la Fundación Promaestro. [Puedes ver aquí la presentación completa]

Las autoras de ‘Miradas que Mejoran’, las profesoras Macarena Verástegui y Karen Pérez Rubio, durante la presentación.

El testimonio de Lucía Sierra, profesora de Biología del IES Diego Velázquez y participante en el programa, fue uno de los que ilustraron los resultados del estudio en la presentación. En su instituto había muchos profesores inquietos que compartían experiencias en conversaciones fugaces y que le hacían pensar a Lucía: «Lo que daría yo por estar en esa aula». Y se dio cuenta de que a otros compañeros les pasaba lo mismo. «El Pensadero nos sirvió para sistematizar todo eso que hacíamos de manera informal y respondernos a la pregunta ¿cómo lo hago?»

«Se aprende muchísimo», sostuvo. Tanto es así, que afirmó: «Lo más valioso de lo que sé lo he aprendido de mis compañeros». Por ejemplo, «ves cómo se generan dinámicas diferentes de los mismos alumnos con otro profesor». «También es muy terapéutico», añadió. «Muchas veces somos muy autoexigentes y vemos reflejado nuestro trabajo sólo en los resultados de los alumnos. Por eso viene muy bien que alguien te diga que le ha gustado cómo has dado la clase; y hay veces que lo que se valora son cosas que no te has propuesto hacer». «Toda esa puesta en común genera conocimiento», afirmó Lucía.

La presentación del estudio redundó en esa idea: la capacidad de los docentes para generar conocimiento sobre la práctica educativa, válido para el conjunto del sistema educativo y para ser tenida en cuenta en las políticas educativas junto al conocimiento científico y académico, explicó Macarena Verastegui, una de las autoras del estudio, responsable del Área de Investigación de Fundación Promaestro y profesora de la Universidad Autónoma de Madrid. «La relación entre estas dos fuentes de conocimiento es fundamental», aseguró junto a la también autora Karen Pérez Rubio

«Es clave saber qué funciona mejor o peor en función del contexto educativo», afirmó la investigadora. «Y es fundamental saber lo que no nos ha funcionado y que se sepa». Porque lo que hace cada docente en su aula no sólo tiene valor intrínseco –»para nosotros»–, sino también extrínseco: para los demás y para «que llegue al ámbito académico» y sirva para «mejorar la investigación, generar evidencias, fortalecer el discurso de la profesión docente ante las políticas educativas y fortalecer la propia profesión».

«El conocimiento de la praxis», explicó, «permite a los docentes respondernos a las pregunta: ¿funciona lo que hacemos?» Y de ahí, las preguntas derivadas: «¿Funciona igual de bien que otras prácticas que estamos desarrollando o que hacen otros?, ¿qué es lo que mejor funciona en este momento en este contexto para los alumnos que tengo delante?» Ese “funcionar”, señaló, se refiere a si esa práctica logra el impacto educativo que buscamos y el resultado se está dando de la mejor manera posible: ¿están aprendiendo todos?

El conocimiento educativo, añadió, «también permite estrechar lazos profesionales», que «es fundamental para mejorar nuestra práctica y crear comunidad profesional». En ello incidió Juan Pablo Venero Valenzuela, director general de Innovación e Inclusión Educativa de la Junta de Extremadura, que participó en la presentación del estudio para exponer la satisfacción del profesorado extremeño que ha llevado los «pensaderos» a sus centros. Venero Valenzuela aseguró: «Gracias al programa, hemos estado mejor organizados para dar respuesta a los desafíos que nos ha traído el Covid y los que vendrán».

El director general reconoció otras fortalezas dejadas por el programa de observación: la capacidad de tomar «decisiones colegiadas», que consideró clave para hacer una «verdadera innovación educativa», la aplicación de metodologías activas de aprendizaje entre el propio profesorado –no sólo con los alumnos– y la creación de ambientes, tiempos y espacios donde «los docentes hablan con los docentes».

Respecto a las cualidades del programa, quedó claro que requiere un trabajo por parte de los docentes, pero que se asume con facilidad: hay mentorización previa, una sistematización del trabajo y unos fundamentos rigurosos, pero también se puede adaptar con flexibilidad a cada claustro en función de los objetivos que quiera trabajar. La satisfacción del profesorado es generalizada. Al terminar el programa, el 86% de los docentes participantes manifestó su deseo de mantener esas prácticas como algo normalizado.

La observación se quede entre los docentes que la practican porque han comprobado su utilidad y les ha ayudado a mejorar tanto su práctica de aula como su bienestar en el centro, con sus compañeros –al trabajar en equipo y de manera colegiada– y también con su alumnado.

«La evidencia nos muestra que las interacciones entre los profesores son fundamentales para la mejora de la práctica educativa», afirmó la doctora Denise Vaillant, investigadora reconocida internacionalmente, que también participó en la presentación. «Es fundamental para el desarrollo profesional».

Pero la colaboración docente y la reflexión colectiva del ejercicio docente no es un fuerte, precisamente, de la enseñanza en España. Según el último Informe TALIS, de la OCDE (de 2018), sólo un 15% del profesorado de Primaria observa una vez al mes a colegas suyos. En Secundaria es el 5%. Y sólo el 25% participa en redes de colaboración y observación entre iguales.

Los participantes en la presentación pusieron de manifiesto la influencia y la responsabilidad que tienen los equipos directivos, que según TALIS, dedican un 46% del tiempo a labores administrativas y sólo un 19% a labores relacionadas con el currículo y la labor docente.

«El trabajo colaborativo no surge por generación espontánea», incidió Denise Vaillant. «Depende de que el centro lo favorezca, del liderazgo de los equipos directivos. El tiempo y el espacio para el trabajo colaborativo es clave: favorecer observación, intercambio y reflexión conjunta», declaró. Y «la Administración tiene que favorecerlo: facilitar recuerdos, expertos, materiales de trabajo, asesoría, esquemas de seguimiento, evaluación y estímulos de desarrollo profesional», agregó.

Vaillant, asesora de organismos internacionales y supranacionales, advirtió: «Las practicas tradicionales formativas van a seguir teniendo presencia, pero poco a poco emergen procesos alternativos basados en el reconocimiento de saberes docentes que se generan del intercambio con sus pares. Debemos orientarnos hacia las actividades reflexivas».

Al fin y al cabo, describió, «la docencia es un trabajo colectivo de profesores y directivos que trabajan con el mismo alumnado». «La colaboración, además, es clave para afrontar la incertidumbre que tenemos y la que tenemos por delante».