Aparte de su actividad académica e investigadora, Jesús Manso es una de las voces habituales en todos los foros sobre la profesión docente, una cuestión que ha cobrado protagonismo en los últimos años, impulsada por los propios colectivos de docentes y las propias facultades de formación del profesorado. Manso es vicedecano de Estudios de Grado de la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales. A lo largo de su trayectoria, ha realizado diversas investigaciones que muestran el deseo de los docentes de mejorar la formación inicial y el acceso a la profesión con un modelo de inducción o ‘MIR docente’.

Maestro y psicopedagogo especializado en Educación Especial, Jesús Manso se ha convertido en una de las referencias nacionales en materia de educación comparada y de formación del profesorado. Fue coautor del Libro Blanco de la Profesión Docente –junto a José Antonio Marina y Carmen Pellicer– y hoy es parte de la Red por el Diálogo en Educación, que trabaja por alcanzar acuerdos en la propia comunidad docente sobre aspectos clave para la mejora del sistema educativo: modelo de profesión y formación inicial, currículum escolar, innovación educativa, evaluación y rendición de cuentas, organización de centros y financiación.

Esta Red está a punto de publicar el Modelo Profesional Docente en el que ha trabajado durante el último año a partir de un debate abierto y plural con numerosos agentes de la comunidad educativa. Las primeras conclusiones ya fueron presentadas en el Foro del Profesorado organizado por el Ministerio en noviembre. La edición del libro completo ha sido coordinada por el propio Jesús Manso junto a José Moya.

En esta entrevista hablamos de todo ello. Y también de la reforma de la LOMCE, de leyes educativas de otros países, del MIR docente, de Educación Especial…

P.– Aunque ahora ya no tenemos reforma educativa a la vista, ¿cómo valora usted todo el proceso de reforma de la LOMCE que hemos vivido en los últimos meses?

R.– En España hay un consenso respecto a que la LOMCE no responde a lo que se espera que sea un sistema educativo. Así que creo que sí que hay una justificación política para hacer un marco normativo distinto al que existe. La cuestión es sobre qué contenidos vamos a hacer esa reforma. En el último intento de reforma había aspectos más acertados, como la reforma de la Formación Profesional, la comprensividad del sistema educativo en 4º de la ESO, la mejora de la inclusión en los centros la participación de las familias en los centros, mejorar la etapa infantil de 0-3 años… Me parece razonable que se aborde todo eso, aunque luego haya concreciones más o menos acertadas. Después, hay otros aspectos como pueden ser la educación concertada o la asignatura de Religión, con las que se hace batalla ideológica de manera recurrente en nuestro país y que no tendrían que tener una resolución política, ni mucho menos con justificación ideológica, sino que habría que buscar una solución más de tipo educativo, o también buscando estudios que haya sobre ello. La perspectiva comparada, que muestra cómo resuelven esto otros países, podría ser un buen inicio para “iluminar” algo el camino. No podemos estar gastando tanta energía en estos dos asuntos, como si fuera lo más imprescindible para la educación. Por otro lado, de la reforma que proponía el PSOE quedaron fuera aspectos que sí son esenciales para mejorar la educación: el currículum y el profesorado. Es verdad que la urgencia del Gobierno era cambiar la LOMCE y esas cosas no están en la LOMCE.

P. – ¿Sería mejor dejar de parchear leyes y hacer una ley de nueva planta?

R.– En algún momento hay que desmontar todo este entramado normativo tan complejo de leyes que modifican leyes. Entre tanto, si se considera necesario reformar una ley anterior, es mejor aspirar a mínimos, buscar puntos de común acuerdo para eliminar los posibles excesos o defectos de la normativa anterior.

P.– En Educación Especial el Gobierno ha provocado una serie de incertidumbres para los alumnos de centros especializados y sus familias. Usted precisamente es titulado en Educación Especial y, a su vez, formador de maestros. ¿Considera que el profesorado de los centros ordinarios está preparado para el reto que el Gobierno le puso sobre la mesa?

R.– Esto sí que es un tema muy importante y lo es, precisamente, porque es muy sensible. Sobre estos niños las familias tienen que decidir cosas muy importante que, simplemente, sobre otros hijos no hay que decidir. A mí me gusta precisar que se trata de un colectivo vulnerabilizado más que de un colectivo vulnerable: el problema no son ellos, sino que no hay suficientes recursos o no se están aprovechando como se debe. Dicho esto, la normativa que tenemos es de los años 90 y creo que hay que modernizarla; está bastante desfasada respecto a los enfoques de inclusión que, como Estado, hemos suscrito con Naciones Unidas, con Unesco… Quedan cosas por hacer y es necesario abordar la escuela inclusiva normativamente. El problema es cómo hacemos las transiciones, qué riesgos asumimos y qué problemas se derivan de eso. Una transición de alumnado de educación especial a un centro ordinario es una revolución gigante. Hay que pensar la organización del centro de otra manera, hay que pensar la formación del profesorado de otra manera; hay que cambiar la cultura escolar… Ahora bien, a las familias de esos niños hay que cuidarlas. Incluso algunas posiciones ideales de escuela inclusiva deben posponerse a la espera de escuchar a colectivos de personas que están día a día con estos niños: las familias y los profesionales de los centros de educación especial.

Por otro lado, a mí no me preocupa que los colegios ordinarios tengan capacidad para atender niños con necesidades educativas especiales: hay que trabajar para que eso pueda hacerse manteniendo el nivel de calidad para todos los alumnos de cada centro. Lo que me preocupa de esa transición es que no afecte a todos por igual y que resulten perjudicados los niños con necesidades educativas especiales de colectivos más vulnerabilizados. Los niños de familias con niveles socioculturales buenos, y con niveles económicos buenos, cuentan con ciertas salidas con las que no cuentan los niños de contextos socioculturales bajos que tienen una mayor probabilidad de terminar en centros masificados, con menos recursos o guetificados.

Jesús Manso, durante la presentación del Libro Blanco de la Profesión Docente (2015), que elaboró junto a José Antonio Marina y Carmen Pellicer para el Ministerio de Educación.

REGULACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN ESPAÑA Y EN EUROPA

P.– Regular la profesión docente es una cuenta pendiente histórica y en ello habéis trabajado en la Red por el Diálogo en Educación para ver si los propios profesionales lográis impulsar un mínimo acuerdo sobre lo que hay que hacer. ¿La profesión docente requiere una ley propia? ¿Sería posible con la situación territorial que tenemos?

R.– Hay muchas posibilidades de regular la profesión docente. Las leyes orgánicas de educación pueden incorporar un capítulo sobre el profesorado y ahí meter que se va a regular la selección y el acceso para la formación inicial, y luego ya se hace el desarrollo normativo estatal y de comunidades autónomas. A mí me gusta que la ley orgánica de educación incorpore al profesorado como un elemento del sistema educativo. Me parece lo más correcto: no como un elemento aislado, sino integrado. Y luego habría que terminar de cerrar el asunto del estatuto de la profesión docente con sus mínimos a nivel nacional y sus concreciones en el nivel autonómico.

P.– ¿Hay muchas diferencias entre el profesorado y sus condiciones de formación y acceso por comunidades autónomas?

R.– Yo no veo grandes diferencias, salvo la desigualdad en el acceso en todo el territorio por las lenguas cooficiales: alguien de Cataluña puede optar a una plaza en Castilla y León, pero no al revés. Pero en el desarrollo de la profesión no veo grandes diferencias, no me parece que el estado autonómico sea un problema para regular la profesión docente: hay que definir hasta dónde llega el Ministerio y qué les corresponde a las comunidades, pero no me parece que eso sea un gran problema en un estatuto de la profesión docente.

P.– ¿En otros países de nuestro entorno, la profesión docente está dentro de la ley principal de educación?

Hay de todo. En la mayoría las leyes básicas de educación aluden al profesorado y luego hacen el desarrollo normativo más específico. Pero también hay países que regulan el profesorado al margen y lo regulan muchísimo, como es el caso de Reino Unido y sus marcos competenciales, que dan unas definiciones clarísimas y muy profundas sobre determinadas cuestiones. También puede haber reglamentos, recomendaciones… e incluso normativa no vinculante, que está ahí como un marco del Estado que contribuye a dar una imagen de la profesión a la sociedad. Eso me parece interesante: los gobiernos están para gobernar, para sacar normativas adelante –la “política dura”–, pero también tienen que trabajar en hacer pedagogía de sus políticas y es ahí donde recomendaciones, documentos no vinculantes de reflexión, etc. –la “política blanda”– juegan un papel, a mi juicio, interesante.

MODELO DE PROFESIÓN Y  ‘MIR’ DOCENTE

P.– ¿Cómo se regula la profesión en Alemania, que tiene un modelo territorial similar al nuestro?

R.– Allí el Ministerio da unas pautas generales, pero luego entre los landers sí te puedes encontrar matices distintos. Por ejemplo, es obligatorio hacer el periodo de inducción –lo que aquí llamamos ‘MIR’ docente’–, que en Alemania es muy importante, pero luego cómo se hace es diferente entre los diferentes landers. Por la similitud en la organización política territorial, el modelo alemán podría darnos pistas para organizar la profesión docente en España.

P.– ¿En Alemania no hay un mismo ‘MIR docente’ para todos?

R.– Hay normativa estatal que tienen que cumplir todos, pero a partir de ahí cada lander hace su normativa sobre el acceso. Es como aquí las oposiciones: hay fases fijadas a nivel nacional, pero cada comunidad autónoma tiene sus matices y sus diferencias. En el caso de un MIR docente, por ejemplo, podría ocurrir que el Ministerio dijera que hay que hacer un periodo de inducción de entre un año y dos, y, a partir de ahí, según el presupuesto que dedique cada comunidad, o según si quiere que los docentes pasen por diferentes tipos de centro, unas podrían establecer un periodo de inducción de 18 meses y otras, de 24.

P.– ¿Entonces políticamente tampoco sería tan complicado?

R.– No debería. Lo que ocurre es que es caro.

P.– Para algunos partidos, el MIR docente tendría que ser una prueba única nacional, como la de los médicos, y un elemento vertebrador de la profesión en todo el territorio.

R.– No es necesario que sea así. Otra cosa es que haya quien piense que eso sería bueno para dar cohesión a la profesión y al sistema educativo. Pero cada comunidad puede alegar que tiene necesidades distintas a las de otras comunidades. En cualquier caso, bajo mi punto de vista, todo eso obedece más a una batalla ideológica que académica. El MIR docente no va a ser mejor porque lo regule íntegramente el Ministerio de Educación. ¿Sería bueno garantizar cohesión e igualdad a todos los profesores? Claro. ¿Pero es realista? …Pues vivimos en el país que vivimos. Si por eso vamos a impedir que la gente se siente en la mesa… nos perderemos los beneficios de tener un MIR docente.

P.– Vamos a hablar del Debate Docente en el que usted participó como parte de la Red por el Diálogo en Educación hace ahora un año. Hicieron un trabajo muy profundo en busca de los puntos de común acuerdo en la comunidad docente para mejorar la profesión desde la formación inicial hasta la jubilación. ¿En qué ha quedado todo ese trabajo? ¿Se lo presentaron al Ministerio y a los partidos?

R.– Después del fallido pacto político, la Red por el Diálogo en Educación se constituyó para aglutinar a las organizaciones que habían estado participando en la subcomisión parlamentaria del pacto y seguir generando consensos entre ellas más allá de los partidos políticos. Uno de los temas que se abordó fue la profesión docente. Y el Ministerio, en aquella jornada que organizó en noviembre con el lema “Yo soy profe”, llamó a la Red para que presentáramos las conclusiones de ese debate que habíamos realizado durante meses y que habíamos plasmado en un documento. Además, el Ministerio nos pidió que fuéramos un poco más allá planteando propuestas concretas de mejora. Había incluso concreciones de financiación; por ejemplo, cuánto costaría el MIR educativo…

P.– ¿Cuánto costaría?

R.– El modelo de inducción docente que proponemos y todos los costes derivados de él, como por ejemplo, la formación y liberación de mentores en centros especializados en formación o el propio salario de los residentes, ascendería a unos 1.600 millones [consulta la propuesta íntegra de REDE].

El ‘MIR’ educativo es financiable con la subida del presupuesto de educación al 5% del PIB, que era lo que pedía el PSOE en la subcomisión del pacto y por lo que se salió de ella. Pero ahora ya nadie habla habla de esa subida. …Llegar al 5% del PIB suponía invertir 6.000 millones más en educación, pero aun teniendo teniéndolos, el tema del ‘MIR’ cuesta mucho dinero y hay que asumir que es legítimo que un gobierno tenga otras prioridades de inversión. No es fácil políticamente sacarlo adelante.

Jesús Manso, en un acto reciente de la Red de Escuelas que Aprenden, junto a Teresa Puchades y Martín Varela, de la Fundación Trilema.

LA RED POR EL DIÁLOGO EDUCATIVO

P.– ¿El Ministerio de Isabel Celaá ha sido receptivo, entonces, a todo ese trabajo por la reforma de la profesión docente?

R.– El Partido Socialista ha asistido a todas las reuniones de la Red por el Diálogo Educativo desde la primera que hicimos, en abril de 2018. Estaban todos los partidos invitados como observadores. También Marta Martín, de Ciudadanos, ha acudido a todas las reuniones. …Entonces nosotros pensábamos que íbamos a presentarle el documento de trabajo al Gobierno del PP y luego resultó que el PSOE llegó al Gobierno y se lo presentamos a ellos. Lo que me convence de esta red es que estamos generando conocimiento independientemente de quién esté en el Gobierno. Trabajamos para la comunidad educativa, pero con intención de influir en la política pública; por eso lo que vayamos acordando se lo iremos presentando a quien gobierne.

P.– ¿El Partido Popular ha asistido a esas reuniones?

R.– Ha venido a alguna; a pocas… ERC también a alguna. Y Podemos a ninguna, aunque se sigue intentando porque nos interesa tener la mayor diversidad ideológica posible. Pero insisto en que, en caso de asistir, los políticos siempre lo hacen como observadores invitados.

P.– ¿En qué está ahora trabajando la Red por el Diálogo en Educación?

R.– Ahora mismo tenemos un libro a punto de publicar, que edita la Asociación Nacional de Editores de Libros de Enseñanza (ANELE) y que coordinamos José Moya y yo. Aprovecho para agradecer a ANELE y a su presidente, José Moyano, su estrecha colaboración con la Red. En el libro que hemos hecho aparece el modelo de profesión docente consensuado por toda la red, una encuesta que respondieron casi mil docentes de toda España, las conclusiones que presentamos al Ministerio y, además, aportaciones individuales de distintas instituciones de la red que van más allá del mínimo común acordado, de manera que queden reflejadas todas las posturas en todos los temas que abordamos. Luego hay un último bloque en el que cuatro personas escriben sobre el modelo que hemos consensuado con un enfoque un poco más académico: Juan Manuel Escudero, Juana Sancho, Mariano Fernández Enguita y Carlos Magro.

P.– ¿Cuándo se presenta?

R.– A primeros de abril.

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

P.– Y, al final, ¿sabemos cómo mejorar la formación docente? ¿Hay referencias a las que mirar?

R.– Después de hablar tanto de esto, tendríamos que saber hacia dónde dirigirnos, pero la verdad es que es difícil de precisar.

P.– Al docente cada vez se le atribuyen más exigencias en cuanto a cualidades personales y funciones profesionales… Cualquiera diría que la facultad tiene que formar superhéroes. ¿Hay un consenso sobre las bases necesarias? Porque, si no, no pararán nunca de añadirle nuevas exigencias.

R– No hay un consenso social. Si empezamos a preguntar, salen cuestiones muy variopintas según a quién se pregunte. Hay que hablar de un modelo y hablar de principios, de cimientos. No empezar la casa por el tejado. Si hablamos de cimientos, todo el mundo estaría de acuerdo en que la profesión docente no es lo suficientemente fuerte. Habría que fortalecer y hacer más exigente para dar prestigio a la profesión. Para construir ese cimiento, ¿qué cosas ayudan? Por ejemplo, parece sensato tomar alguna medida para seleccionar a quienes acceden a la formación inicial. También parece que la formación inicial debe ser más exigente porque eso va a permitir que nuestros futuros docentes tengan unos conocimientos científicos más sólidos que les permitan tomar decisiones mejor fundamentadas. Algunas medidas como éstas son de cajón si lo que queremos es fortalecer la profesión docente. Otra cosa necesaria sería tener bien definido cuáles son las competencias que debe tener un docente, que seguimos sin tenerlo definido.

P.– ¿Pero no hay un marco de competencias docentes asumido con unanimidad? Las facultades, por ejemplo, lo tienen en su plan de estudios.

R.– Sí. Pero yo estoy hablando de tener un marco de principios generales sobre la profesión docente. Las universidades tienen que definir unas competencias, pero lo ideal sería que hubiera unas competencias generales para la profesión docente y que las universidades se alinearan con ellas; y luego cada universidad, si quiere, podría añadir otras o hacer planes de estudio más específicos…

P.– Y mientras el tiempo pasa y no se definen esos principios generales de la docencia, ¿qué cosas puede hacer la universidad? Por ejemplo, ¿la universidad puede reducir el número de matrículas y, en consecuencia, elevar el listón? Si ése es uno de los objetivos de común acuerdo, ¿por qué no se hace?

R.– Porque las matrículas son el principal ingreso de las universidades, también de las públicas. Y los ingresos que proporcionan los estudiantes revierten en los propios estudiantes. Pero es verdad que ahora mismo regular el número de alumnos que tenemos es una de las grandes reivindicaciones de la Conferencia de Decanos [de facultades de Educación]. Los rectorados también son sensibles al problema, pero no terminamos de dar los pasos oportunos para reducir el número de acceso a las titulaciones. Lo que está claro es que si se quiere prestigiar la profesión docente, no tiene ningún sentido que estés en clase en la universidad con 70 futuros docentes hablándoles de aplicar tal o cual metodología que tú no puedes aplicar con ellos porque son 70, o hablarles de retroalimentación efectiva cuando para ti es imposible tener retroalimentación efectiva de los 70.

P.– Haría falta, entonces, una subvención a cada universidad que le compense una reducción de las matrículas.

R.– Habría que ver qué posibilidades reales existen de mejorar el acceso a la formación inicial.

P.– Si algún día la Adminstración se toma en serio el ‘MIR’ docente, podría tener en cuenta que le saldría más barato si las facultades tuvieran menos alumnos.

R.– Por supuesto. Si en la formación inicial tienes menos alumnos, además de mejorar ésta, tendrías menos gente en un programa de inducción.

P.– Si, de momento, la universidad no puede permitirse una selección y disminución de estudiantes de Educación, ¿qué puede, y debe, hacer para mejorar la formación inicial?

R.– La capacidad de la universidad y de la facultad para hacer cosas distintas con respecto a la formación inicial es bastante limitada. La docencia es una profesión regulada y eso hace que se regule, en una normativa ministerial, la estructura de los planes de estudios. Por ejemplo, el Practicum tiene que moverse entre los 44 y los 84 créditos. Lo mismo ocurre con el resto de asignaturas: en los grados de Educación Infantil la formación básica o psicopedagógica general no puede ser inferior a los 100 créditos y en los de Educación Primaria esos créditos bajan a 60; por su parte, la formación didáctico disciplinar no puede ser inferior a 60 créditos en los grados de Educación Infantil y de 100 créditos en los de Educación Primaria. Y todo esto con el límite para sumar 240 créditos; ni uno más ni uno menos. Estas normativas del Ministerio cohesionan, pero, a su vez, encorsetan el trabajo y las posibilidades de pensar planes de estudios mucho más interdisciplinares y flexibles.

Este factor y el del alto número de alumnos que señalaba antes dificultan enormemente las posibilidades de ofrecer una formación inicial más vinculada con la práctica y más coherente entre lo que se hace y lo que se predica. No obstante, a pesar de las dificultades institucionales –que son más, y más profundas de las que he expuesto– en las facultades de Educación tenemos una mayoría de formadores con una alta implicación y amplia formación académica y profesional que aportan muy significativamente en la formación inicial de los docentes.

P.– Entonces, más allá del voluntarismo del profesorado, ¿nada se puede hacer desde las facultades para mejorar la formación inicial?

R.– Creo que hay un amplio margen de mejora en lo relativo a conseguir que la formación universitaria sea exigente y sea académica. Por un lado, la exigencia no es un capricho, debería ser una consecuencia de entender la docencia como una profesión fuerte (o, al menos, caminar hacia ello). Esto debe comenzar desde los criterios de acceso a los grados de Educación Infantil y Primaria. Y esa exigencia también debe darse en las asignaturas… Es, cuando menos, llamativo que más del 95% de los estudiantes que empiezan acaban, e incluso en asignaturas como el Practicum las calificaciones son, en su mayoría, entorno al sobresaliente.

Por otro lado, yo defiendo plenamente la dimensión académica de la formación inicial. Si queremos docentes con criterios pedagógicos sólidos, propios y críticos, y no docentes que sólo implementen las políticas de las administraciones públicas y/o de sus centros educativos; si queremos docentes que construyan conocimiento educativo y sean capaces de explicitarlo; si queremos docentes que contrasten, que justifiquen mejor sus acciones; y, sobre todo, si queremos docentes comprometidos con la vida de sus alumnos, conscientes del compromiso moral que supone la educación; si queremos esto, la formación académica universitaria es la mejor vía hoy. Debe cuidarse este periodo universitario, no con el fin de que sean buenos técnicos profesionales. Un docente nunca va a tener tanto tiempo para leer, para dialogar, para pensar, para escribir, como en su periodo de formación inicial. A esto básicamente es a lo que debería dedicarse la universidad: esto les prepara mejor para ser profesionales fuertes.

Toda esa formación inicial universitaria debería completarse al final con el famoso MIR educativo, que sería esa formación mucho más técnica y práctica que también considero fundamental.

Jesús Manso, tras la entrevista, en la entrada de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM.