Carlos Magro se ofrece a charlar con Actualidad Docente recién llegado de un viaje por Nepal, el pasado agosto. Trae la mirada calmada, los oídos desactualizados y el pensamiento (la palabra) centrado en las esencias de la educación. Su llamada a Calmar la Educación, sin embargo, viene de mucho antes. Lleva dos años trabajando por ello desde la Asociación Educación Abierta, un colectivo de amplia base social que reúne “mucha pluralidad de voces, de ideologías, de opiniones” dentro de la enseñanza y también vinculados a ella desde fuera…. “Buscamos cambiar el debate educativo, tener un debate educativo distinto para tener una educación distinta, que es lo que queremos”, resume.

El próximo 15 de octubre Educación Abierta presenta en Madrid la publicación Calmar la Educación: palabras para la acción: una recopilación de 101 propuestas para transformar el sistema educativo, debatidas y comentadas durante dos años en actos presenciales y en las redes por profesionales de la enseñanza y otros actores implicados en ella.

Esta entrevista con Carlos Magro es una muestra representativa de ese debate abierto y transformador que mantiene Educación Abierta; un viaje, a vista de pájaro, por la innovación educativa en España («falta investigación»), y un repaso por las cuestiones del sistema educativo que más urge abordar. Sobre todo, es una reflexión calmada.

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  Carlos Magro Mazo es vicepresidente de Educación Abierta, Director Académico del Instituto Europeo de Diseño, y también trabaja como consultor independiente en proyectos de transformación digital, especialmente en el ámbito educativo. Es licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid, y en Geografía e Historia por la Universidad Autónoma de Madrid; y es MBA por la Escuela de Organización Industrial. Pincha aquí para acceder a su blog: co.labora.red (FOTO: Francisco Estrada)

  Pregunta: Dice en su web Educación Abierta que cada vez que se intenta emprender un debate sobre la Educación en España acaba reducido a un debate político o sindical.

• Respuesta: El debate educativo ha sido muy cerrado, muy monopolizado, muy cansino. Tampoco debe quedar circunscrito al aula, sino abrirse la calle, a los municipios, a las asociaciones, a las familias… Hace falta un debate más amplio, salir de las paredes de la escuela.
• P: Damos por asumido que la educación es cosa de la escuela y de los profesores, pero la educación es responsabilidad de todos. ¿Para tomar conciencia de ello convendría acostumbrarnos a hablar, por ejemplo, de enseñanza cuando queramos referirnos la educación en la escuela?
• R: O también de “educación escolar”… Lo que ha sucedido es que el mismo proceso histórico de institucionalización de la escuela ha ido reduciendo y equiparando términos que no son equiparables. El aprendizaje no es sólo lo que sucede en la escuela y en el aula; es mucho más, como la educación. Pero se han ido igualando términos y han hecho que, al final, el debate sobre la educación quede centrado en lo que sucede en la escuela. Eso, en un momento histórico, fue importante y necesario, pero en este momento y en la sociedad en la que vivimos es necesario que entendamos la educación como algo más sistémico, conmás actores… El mismo proceso de digitalización, de globalización, la multiculturalidad… hacen que la escuela tenga que fijarse mucho más en cosas de las que se había ido olvidando, que es todo lo que sucede fuera del aula, que ha cobrado mucha importancia porque nuestros hijos están constantemente aprendiendo de lo no formal y de maneras no mediadas, o mediadas por otros agentes. Eso no significa que no tenga importancia el aula, la escuela y los aprendizajes formales, sino que tenemos que abrir mucho más el aula a la escuela y la escuela al entorno, al municipio, a la comunidad. Los agentes de dentro salen; y los de fuera entran. Haces el sistema más poroso. Hay mucho aprendizaje fuera de la escuela. Al institucionalizar, hemos ido reduciendo, enclaustrando el aprendizaje en lo que ocurre dentro de las aulas. Resolver los problemas de la educación no se puede hacer sólo mirando a las aulas y a los centros; hay que aumentar el debate en términos de contenidos y de actores. La ciudad educa. El municipio también.

• P: Y eso ¿cómo se lleva a la práctica? No parece fácil impulsar eso desde las Administraciones.

• R: Pueden regularse cosas, pero no depende de la legislación. Hemos legislado mucho y hemos cambiado poco. No sólo en España. El cambio educativo no viene por decreto ni por normas. Tiene que ser más de base, más dialogado, incorporando a toda la comunidad educativa. Hay ejemplos de cambio, desde lo metodológico, como el aprendizaje por proyectos o el aprendizaje de servicio. Cuando yo trabajo con esas metodologías, estoy abriendo. No puedo trabajar por proyectos si no abro mi aula, si no trabajo con el profesor de al lado, multidisciplinarmente, en temas de relevancia para mis alumnos. Eso es salirse de lo cerrado, de lo tradicional, de la clase cerrada, el profesor solo, la asignatura… Ahí algunos ya están abriendo. Y cuando hablo de aprendizaje de servicio, estoy dando un pasito más: el aprendizaje va vinculado a la acción, a la transformación. Mis alumnos aprenden actuando sobre el mundo, aunque sea en pequeña escala. Desde lo metodológico ya han impulsado el cambio en muchos centros. Y para algunos de ellos, las comunidades de aprendizaje han sido la solución a situaciones de alto fracaso escolar. Abrir la escuela para responder a las demandas de cambio de la sociedad ya está sucediendo. Y en esa reconstitución de las dinámicas del centro están ampliando contenidos, están ampliando actores; están expandiendo la escuela y quitándole presión. Cuando tú te encierras, se genera presión. Parece que lo que necesitamos en estos momentos es abrir. Los centros que ya lo están haciendo son los que llamamos innovadores.

• P: ¿Tener un alumnado problemático impulsa más a innovar de verdad, a transformar en este sentido que usted comenta? Por el contrario, a los colegios con resultados académicos satisfactorios les cuesta más?

• R: No estoy seguro de que sea así. Nos falta investigación sobre los centros innovadores, sobre su punto de partida, su motivación y su evolución.
• P: Para avalar esa innovación como positiva y como bien hecha, ¿hace falta que conlleve una mejora de los resultados académicos?
• R: La innovación educativa tiene que ir vinculada a una mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Las herramientas que usas y los indicadores de éxito que quieres tener en cuenta pueden variar. Pero si no puedes comprobar que mejora el aprendizaje de los alumnos, no tiene sentido. La innovación no puede responder a marketing ni a modas, sino a unos objetivos de mejora que puedas comprobar. A veces, la innovación surge en los márgenes, donde no hay presión, donde no hay demasiados ojos mirando; por eso a veces surge la innovación en centros que se dan por perdidos y en los que no se interesa casi nadie. También donde hay desafíos: colegios que perdían alumnos, con tasas de fracaso y de absentismo disparadas… Pero no son los únicos. Hay colegios que tenían buenos resultados, pero pensaron que los resultados no eran lo único, que a la educación le faltaba algo, y se pusieron a trabajar… Por eso digo que hace falta mucha investigación sobre los centros innovadores.

• P: ¿Se dan muchos palos de ciego?

• R: Hay muchos cantos de sirena. Algo de confusión. Se confunde innovación con tecnología, innovación con metodologías… Pero peor es la inmovilidad, no ver que hay que hacer cambios. El número de alumnos desenganchados va a ir en aumento. La complejidad de la enseñanza va a ir a más. Hace falta ir a metodologías testadas y a cambios hechos en comunidad de manera colaborativa y dialógica, alineando los proyectos hacia un proyecto común, con visión… Para eso hace falta profesionales diferentes, más reflexivos, menos aislados… Pero también hace falta no cargarlo todo sobre el profesional.

#CalmarEdu es uno de los proyectos de Educación Abierta. A lo largo de dos años han realizado 101 propuestas con la colaboración de docentes y expertos en educación. El 15 de octubre presentan la publicación ‘Calmar la Educación: palabras para la acción’.

• P: Habla usted de un tipo de profesional diferente, más abierto a compartir, a las aportaciones de sus colegas. Pero venimos de una tradición invidualista de cada profesor en su aula.

• R: Esa tradición no es propia de aquí, sino de todo el mundo. Aunque en el mundo latino se acrecienta. Ahora mismo, la cultura invidualista es uno de los grandes obstáculos para la verdadera innovación. El profesor que cierra la puerta del aula y cree que tiene que resolver solo los problemas de su asignatura, de sus alumnos… Esa figura no da más de sí porque la complejidad de la enseñanza va a más. Necesitamos un cambio cultural que permita pensar que la educación es algo colectivo y colaborativo. Tendrá que partir de un cambio en la formación inicial, trabajar en ello en la fase de inserción profesional y en la formación continua. También hay que cambiar los centros en cuanto a espacios, tiempos y organización para favorecer la cultura colaborativa. Por ejemplo, el horario de los profesores no favorece ahora mismo el trabajo en equipo porque no pasan tiempo juntos, en equipo, sobre todo en Secundaria. Vendría mejor hacer antes este tipo de cambios que los cambios metodológicos. Por ejemplo, el ABP va a ser un fracaso si no he propiciado primero un cambio en la manera de trabajar de los docentes. Un proyecto trasciende las disciplinas y las asignaturas, requiere planificación conjunta entre los compañeros, entre niveles…Tendremos que encontrar espacios para que los alumnos trabajen juntos. Si juntamos alumnos, nos sobran paredes, nos sobra espacio. La evaluación, la manera que teníamos de evaluar, no nos valdrá, porque en un proyecto también hay que evaluar el proceso.

• P: Necesitamos un cambio que precisa, a la vez, muchos cambios, ¿no?

• R: El tipo de cambios que necesitamos son muy sistémicos. Está todo muy conectado. En algún momento necesito abrir: abro mi aula, abro mi asignatura, abro el centro a proyectos con la comunidad, o incorporo actores de fuera. En los procesos de innovación que vamos conociendo se dan todas estas coincidencias; están tendiendo a lo mismo: a una cultura colaborativa, a abrir las aulas y los centros, a abrir el curriculum.
• P: Casi todos los que se plantean cambiar la manera de trabajar tienen miedo de los resultados finales porque las pruebas van a estar ahí y son iguales para todos. La presión de la EBAU al final del camino provoca un quiero y no puedo y también una inquietud en las familias.
• R: Pero la EBAU está muy lejos cuando estás en Primaria. Por otro lado, hay que cambiar cosas por arriba. Hay que cambiar el sistema de acceso a la universidad.
• P: Por ejemplo, ¿que se tenga en cuenta una entrevista personal para conocer a los aspirantes?

• R: Hay que enriquecerlo. Seguramente sea una mezcla, una evaluación más compleja, que valore más dimensiones. La evaluación que tenemos no es competencial, con lo cual está desvinculada del sistema; además, da por perdido el periodo del Bachillerato desde el punto de vista del aprendizaje, y eso es una desgracia porque es el momento de máximo potencial intelectual. La perversión de este sistema de acceso a la universidad responde a una visión del sistema educativo de avanzar por un solo camino. Toda etapa es una preparación para la etapa posterior, y así hasta la Universidad. Lo que haces en cada momento no parece tener valor por sí mismo. Y ocurre eso de la bachillerización de la Secundaria, la secundarización de la Primaria… Eso implica presión, una presión sobre el alumnado a la que, por cierto, no ayudan nada las pruebas externas. No digo que no sean necesarias; y además, no están mal diseñadas, y tampoco en algunos sitios son censales. Pero trasladan la idea de la educación para una prueba y hacen perder el foco del aprendizaje. Y suponen una presión que impide cambios que podrían producirse.

• P: Pese a ello, hay centros que superan ese escollo y sí están innovando en los procesos, en la manera de trabajar, de enseñar, de aprender.

• R: Porque no tiene por qué ser el freno de la innovación. Luego las pruebas les salen bien, además. No hay que entender las pruebas como una calificación que indica lo que has aprendido; ni en las pruebas externas ni en las que haces en el aula. Eso paraliza. La evaluación es una parte fundamental del aprendizaje y hay que entenderla como herramienta de mejora.

• P: ¿Cree que no deberían darse a conocer esas calificaciones de las pruebas externas?

• R: Puede ser. O no habría que darles tanta importancia. Culturalmente necesitamos tiempo para quitarnos esos fantasmas que tenemos sobre las calificaciones como algo que te define como persona y como centro. Socialmente lo tenemos muy metido. …Algo hay que hacer y no sé bien qué. O hacemos un cambio cultural muy fuerte; o las descargamos de cosas; o hacemos pequeños ajustes como no comunicarlas… Creo que si no fueran censales, algo ayudaría.
• P: ¿PISA no es demasiada presión?

• R: PISA no era una mala idea; probablemente era necesaria porque no teníamos manera de hacer educación comparada. No había datos. Tampoco las pruebas están mal diseñadas. Pero de nuevo se ha convertido en algo perverso. La propia OCDE está en proceso de reconfiguración de PISA. En 15 años se ha convertido en algo que marca las políticas educativas de todo el mundo y no era el objetivo, o no debería serlo. PISA da información, pero no da información micro; no da información de mis aulas ni de mis centros. Pero el problema no está en la prueba, sino en cómo nuestros gobernantes las han digerido. Todo el argumentario de la LOMCE se construyó sobre los resultados en PISA…
• P: ¿Ayudaría que cuando se da a conocer PISA por parte de las autoridades de la OCDE, o de cada país, no sacaran, lo primero, la lista de países con sus calificaciones? PISA proporciona mucha información sobre tendencias, sobre factores que influyen en los resultados… Las propias autoridades podrían facilitar otro tipo de titulares.
• R: Claro… En PISA hay millones de datos que no se explotan y a las que no se presta atención. Pero creo que algo está cambiando en la manera de entender PISA.
  

• P: En cualquier caso, la evaluación no tiene por qué ser un freno para la innovación.
• R: No es el freno con mayúsculas. Puede ser un freno si se junta con otras variables, como una cultura de centro inexistente. Lo mismo podríamos decir de la normativa: no actúa sola. Tampoco la titularidad de centro es un impedimento: hay más diferencias entre centros públicos o entre centros privados, que entre los unos y los otros. Tampoco es una cuestión de administraciones porque hay centros innovadores en todas las CCAA. Aunque algunas sí que pueden estar contribuyendo a ello.
• P: ¿Qué CCAA facilitan la innovación?
• R: Ahora mismo Cataluña tiene un movimiento de renovación, tanto de base como desde arriba, del que tendríamos que aprender mucho. También destacaría las políticas educativas de Castilla y León. El problema es que hay poca cooperación territorial. El Ministerio, que lo tiene entre sus escasas responsabilidades, ha hecho dejación de funciones al respecto en los últimos cuatro años. Hay más cooperación regional por iniciativa propia de las CCAA –incluso con regiones de países europeos– que fomentada desde donde debería fomentarse. Es como si no hubiéramos tenido Ministerio de Educación durante cuatro años.
• P: ¿Y cooperación entre centros?
• R: Hay una tendencia grande, rica y creciente de cooperación entre profesores y mucho movimiento de asociación de base donde no hay fronteras regionales, donde hay espacios para compartir, para aprender. También hay cooperación entre centros, y de manera espontánea..
• P: La educación de base va por delante, entonces.
• R: Sin duda.
• P: Hay mucho movimiento, pero ¿qué porcentaje de profesorado llega a estar implicado en esas ‘redes de cambio’?
• R: Hay una mayoría inmovilista, pero hay un porcentaje cada vez mayor que se está moviendo. Es de destacar el caso de EABE en Andalucía, que es una organización desorganizada, un movimiento de profesores que una vez al año se junta y organiza un proceso de conocimiento, de aprendizaje, de prácticas, de intercambio. Es un movimiento tremendamente interesante; detrás no hay nada, ninguna organización. Luego hay asociaciones, como Aula Blog, como Espiral… También todo lo que tiene lugar de manera informal en la redes, pero a veces de manera organizada, como las Eduhoras en Twitter. Hay entidades que trabajan en el ámbito educativo y que han conseguido generar espacios de intercambio entre docentes, como Inevery Crea, que tiene detrás una editorial. Y luego está Escola 21 en Cataluña, que es un ejemplo de movimiento, que tiene detrás a Eduard Batllori, identifica colegios que están haciendo innovación, variados en titularidad, y les pone juntos, y construyen un relato juntos.
• P: Todo ese trabajo silencioso, interno, que mira hacia delante, que pone de acuerdo a docentes, a colegios…Y de repente entran los políticos y ponen el foco en cuestiones ideológicas que hacen ruido y que nada tienen que ver con el trabajo educativo real. ¿Cómo lo va a vivir la escuela?

• R: Creo que no estamos en las mismas circunstancias que hace unos años, que la sociedad civil es cada vez más potente. Hay iniciativas que van en la línea de no permitir eso. Por ejemplo, lo que están haciendo Proyecto Atlántida y Fundación Cotec [ver Debate Docente]; o lo que estamos haciendo en Educación Abierta con Calmar la Educación. Intentamos hacer un doble proceso: por un lado, de concienciar a la sociedad civil de que el debate tiene que estar en otras cosas y con otros actores, y atender a lo que ya está ocurriendo; y por otro lado, generar una base suficientemente sólida para que los de arriba se den cuenta de que no podemos volver a caer en el debate partidista, en el día de la marmota, en los mismos temas de siempre.

• P: Usted publicó el año pasado, en Cuadernos de Pedagogía, un artículo titulado El Pacto del Desacuerdo, que ahonda en esto precisamente.

• R: Sí, porque da la sensación de que lo que hay es un desacuerdo pactado y que no hay ningún interés por parte de la política en pacto alguno porque les conviene el desacuerdo. Nos repartimos los votos manteniendo unas posturas aparentemente dispares sobre unos temas y que nos permiten a cada uno tener nuestras cuotas de discurso. Nos falta investigación para afirmarlo, pero yo creo que los datos de nuestro país no sustentan ese desacuerdo. En las CCAA han gobernado partidos distintos durante los últimos 20 años y no han demostrado que haya políticas muy diferentes entre ellos, más allá de este pequeño e interesado desacuerdo. Hay muchas asociaciones, muchos movimientos, mucho conocimiento, mucha realidad de cambio educativo que va más allá del debate cansino de siempre. Por eso hay que empoderar más a la sociedad, a los centros, a los profesionales, a base de ampliar el debate, para que no le llegue sólo el mensaje de los políticos. Tenemos mucho conocimiento de lo que funciona y de lo que no funciona, muchas esperanzas practicables. Sobre esa base hay que construir. Y es más fácil construir a una escala más pequeña, más local. Hay que trascender la dos grandes capas de acción educativa, que son, por un lado la estatal y autonómica, y por otro, la individual, del profesor en su aula. Es en el medio, en las redes de centros y de profesores, donde se está produciendo el cambio. Ahí es donde tenemos que trabajar.
• P: Hay una escala que en España es casi inexistente y que se ve en la comparativa de países de la OCDE, que es la municipal. Al estar más cerca de los centros, ¿debería ganar terreno en cuanto a gestión?
• R: A lo mejor convendría municipalizar más la gestión educativa, que es algo que en España no hemos sabido hacer. Pero fácilmente podríamos entrar en otros problemas, eso sí. No hay una solución fácil. Lo que tenemos que pedir a la Administración es que genere las condiciones adecuadas para favorecer ese desarrollo del nivel intermedio y esa apertura al resto de la sociedad, siempre garantizando la igualdad de oportunidades, que haya más recursos donde menos recursos haya. El sistema educativo nunca ha sido capaz de resolver la desigualdad; ni siquiera la escuela pública ha resuelto bien la brecha socioeconómica y cultural de las familias. A más pobreza, y menos capital cultural, más fracaso. Ni la escuela pública ni la concertada han logrado cerrar la brecha original. Es una tarea pendiente del sistema. Ahí hay que actuar.

• P: ¿Esos cambios que se van produciendo en las escuelas y entre escuelas coinciden, en su despegue, con cambios de dirección de centro?
• R: La dirección es el segundo factor más relevante, después del profesor, en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Todos los estudios del mundo lo indican. Nos hace falta más información sobre los centros que están innovando para ver qué hay detrás, pero me atrevería a decir que ninguno de esos centros ha impulsado ese proceso al margen de la dirección. Pero una buena dirección no es suficiente porque hemos visto directores con visión que no han sido capaces de movilizar a su claustro y a su comunidad educativa.
• P: Una vez más, España destaca por su escasa autonomía escolar…
• R: El caso español es excepcional en materia de autonomía escolar. También lo era el portugués, que ya dejó de serlo. Debido a la dictaduras de las que salimos, se vio necesaria una democratización de la elección de la dirección, como en tantas otras cosas. En su momento parecía buena idea; es algo muy razonable, pero no ha funcionado. Durante muchos años, nadie quería ser director, era un marrón. Y ahora es la Administración la que tiene mayor porcentaje en la la toma de la decisión y tampoco sé si eso es lo bueno. Hay mucho trabajo por hacer. Es uno de los grandes temas que se ha obviado en el debate educativo.
• P: ¿Es suficiente el sistema de acreditación de directores que tenemos?
• R: España es una excepción en todos los sentidos. Hasta hace muy poco, no sólo es que no estuviese profesionalizada la dirección, sino que no era necesario ningún requisito para ser director; aparecieron unos cursos de función directiva que no eran obligatorios y que sólo ahora, a partir de este año y derivado de la LOMCE, es necesario acreditar haberlos hecho. Es un curso escaso. La dirección de un centro es tremendamente compleja y la formación es insuficiente. Hay también trabajo que hacer: la profesionalización de la dirección, en el sentido de capacitar a quienes quieren tener una función directiva. Es algo que seguro se va a abordar en los próximos años. El director es, a la vez, líder pedagógico y líder gestor. Y además, en los casos de innovación que conocemos, vemos que también tienen capacidad de liderazgo personal, de movilizar personas, además de tener visión educativa. Las organizaciones que impulsan procesos de transformación coinciden en tener detrás personas con visión y que saben cómo hacerlo, con capacidad de gestión. Eso es tremendamente exigente. En los próximos años vamos a ver el foco puesto en los equipos directivos, en la dirección escolar, en términos de capacitación, de acceso y de autonomía de actuación. Y de nuevo nos hace falta un sistema de rendición de cuentas, de transferencia de conocimiento entre centros.