• El autor de ‘Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento’ pide «tiempo de calidad» en el aula «mientras haya presencialidad» y no resignarse a un aprendizaje online «de bajo coste», advierte de la brecha educativa que se abre con la pandemia y defiende la capacidad del profesorado para dar la talla si la Administración lo apoya en sus necesidades

Hablamos con el investigador Fernando Trujillo* en dos tiempos: a comienzos de curso, cuando muchos pensaban que la presencialidad no llegaría al puente de octubre, y tras las vacaciones navideñas, cuando volvemos a tener esa sensación de cuenta atrás. Por eso ‘Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento’, el libro de Trujillo y sus compañeros de Conecta 13, sigue siendo tan útil ahora como en septiembre, cuando se publicó; y seguirá siéndolo, aunque no haya confinamientos, porque muchas de las transformaciones que nos ha impuesto la pandemia han llegado para quedarse.

‘Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento’ (Catarata) se publicó en septiembre de 2020.

«El profesorado español está altamente cualificado y en los últimos años ha demostrado ser capaz de poner en marcha experiencias educativas de gran valor con los recursos que tiene. Pero vivimos un tiempo especialmente convulso que requiere un replanteamiento en profundidad de nuestra manera de entender los centros y nuestra propia profesión», observa el investigador en esta entrevista en la que analiza el estado de la escuela ante los desafíos que tiene por delante durante la pandemia y después de ella.

Para el profesor de Educación de la Universidad de Granada, que actualmente participa en una investigación de la Comisión Europea, la brecha educativa –más grande y más compleja–, será, sin duda, uno de los principales desafíos de los próximos años. Las Administraciones educativas tendrán que dar a la escuela un apoyo inédito hasta ahora y hacer los deberes que, en su opinión, no han hecho ni en la ultima década ni el último año. En lo que respecta al alumnado, tres son las aptitudes con las que superará esta crisis: autonomía, agencia y resiliencia, fundamentales para mantener vivo y activo el aprendizaje y la responsabilidad escolar.

P.– Estamos ya a la mitad del curso 20-21, un curso que transcurrirá por completo inmerso en la pandemia. ¿Qué balance podemos hacer hasta el momento de la situación?
R.– El balance tiene que ser, obviamente, poliédrico. En el plano sanitario parece que podemos afirmar que el trabajo que se ha realizado por parte de los centros educativos y el profesorado ha tenido éxito y los centros no se han convertido en el factor de contagio que temíamos en septiembre. Por otro lado, esto se ha realizado a partir de un esfuerzo muy duro por parte de la comunidad educativa, que llega al segundo trimestre ya muy agotada. Tendremos que observar no sólo cómo evoluciona la pandemia, sino también cómo evoluciona el estado de nuestro alumnado y de nuestro profesorado, que ha estado dando la cara en todo momento junto a sus estudiantes. Por otro lado, en términos de aprendizaje tenemos que diferenciar el corto y el medio y largo plazo: en el corto plazo, parece que no ha habido problemas relevantes en la evaluación del primer trimestre, pero a medio y largo plazo será necesario analizar cuál ha sido el impacto de la pandemia en la formación de nuestros estudiantes, pues algunos estudios señalan un impacto significativo. En cuanto al estado del sistema educativo en general, la pandemia ha puesto en evidencia muchas de nuestras debilidades y carencias (por ejemplo, en infraestructuras) y aquí la cuestión es quién tomará nota de estas lecciones generadas por la pandemia y si se tomarán las decisiones adecuadas para superar los problemas existentes.

P.– La escuela no estaba preparada para esto: ni la tecnología, ni las administraciones, ni el profesorado ni los propios alumnos. ¿Hasta qué punto podemos exigirle y qué es lo mínimo que debemos exigirle?
R.– La escuela tiene una serie de premisas que están en su código genético: la presencialidad, por ejemplo. El espacio está diseñado para la presencialidad y el trabajo del docente gana potencia cuando se desarrolla presencialmente. Esto está en su código genético y tiene que ser así porque la escuela se sustenta en la socialización, en el contacto entre seres humanos. Lo que pasa es que la escuela del siglo XXI ya tendría que haber desarrollado los mecanismos, los recursos y las competencias para haber incorporado también la escuela digital. Esto es un problema ahora porque en los últimos 10 años nos hemos olvidado del proceso de transformación digital de la escuela. La caída de la inversión desde 2008 ha provocado un déficit en este sentido. Si sumamos la presencialidad que lleva la escuela en su código genético a que no hemos sido capaces de hacer la transformación digital de la escuela, tenemos un gran problema, tanto en el confinamiento pasado como ahora en este curso, y es que no somos capaces de hacer transiciones rápidas entre la presencia en el aula y los estados de confinamiento parciales o totales. No se puede exigir hoy a la escuela mucho más de lo que ya está haciendo, con los mimbres que tenemos –unas plantillas muy justas, unos espacios muy justos y una transformación digital que, como mucho, está a mitad de camino–. Podemos pedirle a la escuela que cubra las parcelas fundamentales del trabajo educativo, que la presencialidad sea una experiencia que merezca la pena, que en los tiempos presenciales que tengamos se realicen actuaciones de gran valor y que la semipresencialidad o la educación a distancia pueda ser diseñada para que no sea una experiencia de aprendizaje de bajo coste, una especie de régimen de deberes escolares extendidos. En resumen, a la escuela podemos exigirle que el tiempo de presencialidad y el tiempo de virtualidad sea de calidad, pero siempre estableciendo que hay cuestiones importantes que dependen de la actuación de la administración educativa, y ahí no hemos hecho lo que había que hacer, pero desde hace 10 u 11 años.

P.– ¿Debemos rebajar las expectativas sobre este curso?
R.– No deberíamos aceptar una reducción de expectativas. El alumno no debería salir peor preparado que el de hace dos años. Pero está claro que no aceptar esa reducción de expectativas pasa por una actuación profesional de los centros educativos, que tienen que analizar el currículum para detectar cuáles son aquellas unidades fundamentales sin las cuales no se puede avanzar en el sistema; y por otro lado, es absolutamente necesario el apoyo (en personal, infraestructuras, presupuestos, etc.) de las administraciones educativas. Si no se dan estas dos circunstancias, no se podrán alcanzar nuestras expectativas y no podremos tener los estándares de calidad que debemos exigirnos a nosotros mismos. Y eso se verá en los próximos dos años, cuando analicemos los resultados de este curso y del anterior, o cuando PISA venga a tirarnos de las orejas.

P: ¿Puede ampliarse la brecha del alumnado en función de si va a un centro que ya había impulsado la transformación digital o a un centro de los rezagados digitalmente?
R.– Va a aumentar la brecha educativa en todos los sentidos. Entre comunidades autónomas ya tenemos una diferencia de gasto por alumno brutal. Y esa brecha va a aumentar porque la crisis económica va a agravar las diferencias entre regiones. Por otro lado, si nos vamos a las diferencias entre centros, la brecha va a aumentar mucho: va a depender de en qué punto de la transformación digital estuviera, de cómo tuviera enfocado el currículum… Por ejemplo, en una situación de semipresencialidad en Secundaria, un centro que ya tuviera desarrollado el currículum centrado en competencias, va a moverse con mucha más comodidad y flexibilidad para atender a su alumnado. Los centros que estuvieran más ligados a un proceso transmisivo de información van a sufrir mucho más y probablemente su alumnado también porque no van a tener las prácticas educativas que ahora encajan mejor: integración de currículum, agrupación por ámbitos, trabajo colaborativo en red… La brecha entre centros estimulada por la brecha entre regiones va a aumentar sin ninguna duda. Si añadimos el tercer factor, que es la brecha socioeconómica y cómo ésta impacta en los resultados de aprendizaje, pues tenemos una posible tormenta perfecta de desigualdad en nuestro sistema educativo.

P.– ¿Qué margen de maniobra tienen verdaderamente los centros con el currículum entre la Administración y la Inspección?
R.– Yo creo que se puede maniobrar para enfocar esta situación de la mejor manera posible. Desde la LOGSE existe el concepto técnico de los “niveles de concreción” que permite a cada centro y, finalmente a cada profesor, adaptar a la realidad del alumnado el currículum marcado por las administraciones. El margen de concreción es importante. Bien es cierto que el currículum es enciclopédico y establece una cantidad de objetivos y contenidos mínimos que desborda el tiempo que tiene un centro, pero un centro tiene capacidad de integrar contenidos para gestionar mejor el tiempo disponible. En realidad, el reto de este año, que en principio parecía que era el espacio –el metro y medio de seguridad–, ha pasado a ser el tiempo. Si tú ves a tus alumnos un número reducido de horas, ¿cómo puedes cubrir el currículum en menos tiempo? La palabra clave es “integración curricular”. El currículum tiene unas líneas transversales, que es verdad que no son transparentes, y que permiten agrupar contenidos para darle mayor densidad. El currículum en espiral que tenemos permite integrar el contenido de diferentes materias fusionando en ámbitos o en unidades didácticas más densas que puedan ser trabajadas por dos o tres docentes al mismo tiempo. Ya se han hecho muchos ensayos de esto en centros educativos y algunas comunidades lo han institucionalizado, como la Comunidad Valenciana en los primeros cursos de Secundaria. También es una cuestión que funciona muy bien en situaciones tan peliagudas como el tránsito de Primaria a Secundaria, que es donde está larvado gran parte del fracaso escolar que luego aflora en 2º de ESO. Y la Inspección en cada territorio tiene que ayudar a comprender que estamos en un tiempo excepcional que requiere maneras excepcionales de ver el currículum.

P.– ¿Y las Administraciones y sus inspecciones no deberían saber mantener eso más allá de los tiempos excepcionales?
R.– Sin lugar a dudas. La Administración en materia educativa en nuestro país nunca ha sido valiente y por esa razón hemos engrosado el currículo pero nunca lo hemos afinado. Además, este trabajo de concreción curricular requiere tiempo: diseñar un ámbito curricular y una estrategia semipresencial no se hace improvisadamente en unos días. Los epidemiólogos ya advertían en verano del riesgo de la pandemia con la llegada del otoño y el invierno. Las administraciones podían haber actuado antes y con valentía, pero apostaron por una presencialidad total negando la obviedad de que en ciertas ocasiones no se iba a poder estar en el aula y no se previeron mecanismos de conciliación para responder a una presencialidad mermada.

P.– ¿Qué debería hacer la Administración a lo largo del curso?
R.– El problema del curso 19-20 no se soluciona sólo en el 20-21, sino sobre todo, en el 21-22. La Administración tiene una gran tarea por delante, que es hacer un análisis pormenorizado y realista de la situación y las necesidades de los centros. No puede ser que el 14 de marzo de 2020 se cerrara la escuela y se dijera “ábrase la escuela a distancia” sin saber ni siquiera los recursos digitales que tenían los alumnos. A partir de ese análisis, era necesario dotar a los centros y a los docentes para que puedan tener los recursos y la planificación que nos permitan mantener los estándares de calidad que deseamos. Y, en paralelo, urge una revisión en profundidad del currículum para modernizarlo y racionalizarlo. Y también revisar las políticas de formación del profesorado en las autonomías. Por ejemplo, desde principio de curso habría sido necesaria una formación para preparar al profesorado para la semipresencialidad o la formación discontinua, y esto se ha hecho tarde – donde se ha hecho. El profesorado español está altamente cualificado y en los últimos años ha demostrado ser capaz de poner en marcha experiencias educativas de gran valor con los recursos que tiene, pero vivimos un tiempo especialmente convulso que requiere un replanteamiento en profundidad de nuestra manera de entender los centros y nuestra propia profesión. Pero también hay que considerar que ha habido una caída de inversión en formación del profesorado en muchas autonomías, que han desmantelado el sistema de formación del profesorado que tenían.

P.– Entre diciembre de 2019 hasta julio de 2020 ha habido mucha investigación sobre la educación a distancia. ¿Qué resaltaría de toda esa investigación que se ha ido publicando?
R.– Precisamente el primer capítulo de nuestro libro se centra en eso. Hay una primera línea que es intentar averiguar cuáles son las vías más eficaces para responder al reto de una educación confinada en el periodo entre diciembre de 2019 y agosto de 2020. Hay mucha investigación sobre cómo se ha respondido, sobre qué efectos puede tener esto a medio y largo plazo. Después ha habido mucha investigación de carácter comparativo analizando esta situación con otras situaciones históricas. Y ha habido mucha investigación de carácter prospectivo, aportando datos para caminar hacia delante. Pero hay algo que me interesa incluso más, que es el trasfondo de estas líneas de investigación, y aquí hay dos grandes tendencias: aquellos países que están aprovechando la coyuntura de la Covid-19, la grieta abierta por la pandemia, para reconstruir su sistema educativo, y países como España, que están parcheando el sistema educativo y que están esperando volver a una realidad similar a la de febrero de 2020, aunque cada vez surgen más voces que hablan de un curso 21-22 también marcado por la pandemia. Esos países que se están planteando una reconstrucción del sistema, con China a la cabeza, no se están planteando sólo la digitalización de la escuela comprando dispositivos, sino una transformación digital que suponga un avance significativo y que parte de una transformación de las bases del sistema. Estas dos líneas van a crear una brecha entre dos grandes bloques de países.

P.– Este curso es una oportunidad magnífica para investigar y generar evidencias educativas; por ejemplo, sobre el aprendizaje en la pandemia, sobre la educación semipresencial. ¿Vamos a dar la talla en eso?
R.– Si me preguntas por la inversión en investigación educativa en nuestro país, la respuesta, desafortunadamente, es negativa, porque todo el dinero para investigación sobre COVID-19 está encaminado a lo biosanitario, lo cual es necesario evidentemente, pero también hace falta mucha investigación social en relación con la pandemia, mucha investigación sobre los problemas sociales (y educativos) generados por la pandemia. En Europa sí hay iniciativas interesantes, como las realizadas por el Joint Research Centre de la Comisión Europea, que está coordinando una investigación transnacional–en la cual tengo la suerte de participar para aportar datos desde España– con la intención de sacar lecciones de esta pandemia que nos sirvan para definir el futuro inmediato y a medio plazo, analizando no sólo el momento de emergencia que vivimos el curso pasado, sino cómo está transcurriendo este curso. Espero que pronto tengamos mensajes y propuestas concretas a partir de esta investigación.

P.– Antes hablaba de que el tiempo presencial ha de ser tiempo de calidad. ¿Cómo define ese tiempo de calidad? ¿Qué es calidad en la jornada escolar?
R.– En un proceso educativo tradicional hay tres ‘pes’: Presentación de información, Práctica de esa información y Prueba que te permite si ha habido un proceso efectivo de construcción de conocimiento por parte del estudiante. En ese planteamiento tradicional la calidad es invisible: consiste en ser capaz de atender la diferencia, no quedarte con la idea de que trabajas con un ente homogéneo, sino con 25 personas distintas, y tú tienes que facilitar el aprendizaje para cada uno de los 25. Desde perspectivas más innovadoras, estas tres ‘pes’ se convierten en investigación, descubrimiento, creación, desarrollo… Ahí se crean los andamios del aprendizaje de cada uno; ahí es donde hace falta el tiempo de calidad, que es lo que siempre reclama el profesorado. Este año tan raro, ese tiempo de calidad debe ser la prioridad del profesorado mientras tenga presencialidad. Nuestros docentes saben hacerlo, pero necesitan las condiciones para poder hacerlo.

P.– Y habrá que replantearse la evaluación…
R.– Absolutamente. La evaluación es un elemento que debe constatar que el aprendizaje está ocurriendo, es decir, que todo tu alumnado está avanzando a lo largo del curso. Si el curso comienza con un nivel N, cada estudiante tiene que terminar el curso en la posición N+1. Para eso sirve la evaluación: para ver si se ha avanzado. Pero lo fundamental es el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que el proceso de enseñanza esté subordinado al proceso de aprendizaje, a que el estudiante aprenda. Cada docente ha de comprobar si cada uno de sus estudiantes aprende, sea cual sea su punto de partida.

P.– En el confinamiento de 2020 aquellos primeros docentes que impartieron clase online se dieron cuenta enseguida de errores de base y cuestiones clave para poder enseñar a distancia. En China, que nos llevaban ventaja, ya se habían publicado estudios sobre ello. Por ejemplo, que no se podía reproducir online el esquema de clases presenciales: ni los horarios, ni la duración de las clases, ni su estructura. O, por ejemplo, que el aprendizaje quedaba en manos de la autonomía que cada estudiante tuviera para organizarse. Y que influía la implicación y el apoyo familiar. Y, desde luego, que todo quedaba en manos de si se tenía un dispositivo con conexión a internet y competencia para usar una serie de herramientas. ¿Qué más es necesario para enseñar a distancia?
R.– Esos que señalas son aspectos fundamentales. A la autonomía le añadiría una segunda cuestión clave que es “agencia”, que es la capacidad que tiene el individuo de actuar, de intervenir. Una de las claves de nuestro alumnado hoy es que quiere hacer cosas, no memorizar. Más allá de estudiar los diferentes tipos de polea, nuestros estudiantes hoy quieren ser agentes creativos: quieren crear una polea. La investigación educativa avala esto y dice que quien hace aprende más que quien simplemente memoriza contenidos. Y a autonomía y agencia añadiría una tercera clave en lo que respecta al estudiante, que es la resiliencia: la capacidad de superar el fracaso, de avanzar a partir el error y de superar las dificultades, que en esta circunstancia son, además, importantes. Así pues, tenemos por un lado las claves de autonomía, agencia y resiliencia (que son claves que pertenecen al estudiante, aunque el docente puede ayudar a construirlas), y por otro lado tenemos la actuación de los docentes y del centro, que deben ajustar cómo proporcionar información, cómo trabajarla, cómo tutorizar y hacer seguimiento al alumnado y cómo evaluarlo. La unión de estos dos conjuntos de factores son los que nos pueden permitir salir airosos de una situación tan complicada como la que vivimos. Y a pesar de todas las dificultades, me gustaría ser optimista: saldremos adelante, conseguiremos superar esta crisis y reforzar nuestro sistema educativo para que sea más flexible y resistente a posibles situaciones adversas que vivamos en el futuro.

*Fernando Trujillo es profesor de Didáctica de Lengua y Literatura en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de la Universidad de Granada en Ceuta, y uno de los investigadores, escritores y conferenciantes más prolíficos en materia de innovación educativa.
– Autor de los libros ‘Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento’, ‘Activos de Aprendizaje’ y ‘Propuestas para una escuela del siglo XXI’, entre otros, y de informes y estudios recientes como ‘Aprender y educar en la era digital: marcos de referencia’, ‘Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: La opinión de la comunidad educativa’, ‘Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por la COVID-19: la opinión del profesorado (durante el curso 19-20)’.
– Forma parte de los grupos de investigación CAAS (Conocimiento Abierto para la Acción Social) y de Conecta 13, ambos en la Universidad de Granada.
– Actualmente participa, por parte de España, en una investigación del Joint Research Centre de la Comisión Europea sobre el impacto educativo de la pandemia.