Ana Pérez Saitua tiene una visión privilegiada de la innovación pedagógica en España porque fue de una de las líderes que la encabezó, como apunta Ana María Farré en su libro ‘Mujeres Líderes en la Educación del siglo XXI’. No sólo la llevó a los colegios del Grupo Educativo COAS, donde fue coordinadora pedagógica durante 18 años, sino que, con visión y ambición global, la extendió a toda España y Latinoamérica. En 2015 trajo a Bilbao el congreso de pensamiento e innovación educativa más potente internacionalmente, el ICOT, con sus grandes referentes de Harvard, que marcó un antes y un después en el uso de metodologías activas en las aulas, en el uso de evidencias sobre cómo aprende el cerebro y en el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, más allá del uso de las tecnologías digitales que, hasta entonces, parecían ser las portadoras únicas –por sí mismas– de la innovación educativa.

Queremos conocer su visión del estado de la innovación educativa y del papel que está desempeñando la  pandemia en la misma. También le preguntamos por la brecha de género en carreras científico-tecnológicas y cómo ésta se ha reducido notablemente en los colegios del Grupo COAS. De acuerdo a su experiencia y a los datos y estudios que pone sobre la mesa, la educación diferenciada tiene un impacto claro en las aspiraciones de futuro de las alumnas y también de los alumnos, más interesados por las Humanidades y las Ciencias Sociales.

Pregunta.– Como pionera de la innovación pedagógica en España, ¿en qué punto cree que nos encontramos?

Respuesta.– Nos encontramos en un punto en que, afortunadamente, un gran número de profesores españoles ha conocido metodologías y experiencias innovadoras con las que poder cambiar las aulas y hacer de ellas lugares de aprendizaje real, lugares en los que se potencia al alumno en todas las facetas.

La llegada de Internet ha transformado el mundo, y por ende, las aulas. La información está disponible en cantidades ingentes al alcance de todos en la Red. Si queremos no sólo dotar de información a nuestras aulas, sino también de conocimiento, será necesario trabajar desde otro enfoque pedagógico para hacer que nuestros alumnos sean capaces de tratar la información, la comprendan, tengan un pensamiento crítico, analítico y creativo con respecto a ésta, desarrollen la competencia comunicativa, puedan trabajar en equipo y en redes de conocimiento… El profesor debe acompañar al alumno en este proceso cambiando de rol. En el centro debe colocarse al alumno, que ha de ser el protagonista de su aprendizaje.

Asistimos, por lo tanto, a una renovación didáctica en las aulas donde se pone en práctica una metodología activa, que funcionará en la medida en que el profesor esté formado y ejerza un liderazgo positivo.

P.– ¿La pandemia ha servido para innovar? ¿O es una falsa impresión por la omnipresencia de las pantallas y de los recursos digitales que ha habido que usar?

R.– Por supuesto que ha servido. Todos los profesores se han visto obligados a zambullirse con los alumnos en el teletrabajo y ello ha acelerado el uso de las TIC en la enseñanza. En nuestros colegios se utiliza el Ipad de 5º de Primaria a 2º de Bachillerato desde hace años, y es la pandemia la que ha acelerado la creación y práctica de recursos.

Las ventajas de las TIC son indudables: permiten presentar la información de una manera distinta a los libros de texto y los vídeos tradicionales. Tienen muchos más recursos que a su vez son más dinámicos y con una característica fundamental: la interactividad. Pero hay que hacer un apunte: lo importante no es usar las TIC, sino saber qué se hace con las TIC. La pantalla y los recursos que ofrecen éstas son instrumentos que deben facilitar el acceso a la información, el seguimiento personalizado del alumno y la interacción. Todo depende del profesor y si él se limita a impartir lecciones como antes, pues seguimos igual.

P.– ¿Qué fortalezas ha propiciado la pandemia?

R.– Una aceleración del proceso de adquisición de competencias digitales en el profesor. Mayor interacción entre profesores, más feedback interprofesional. En suma, mayor cohesión entre ellos.

P.– Hablaba antes de que la innovación depende de la formación del docente y de su capacidad de liderazgo. Usted ha sido responsable de la formación de muchos docentes durante muchos años y hasta se los ha llevado a los cursos de verano de Harvard. ¿Qué cualidades debe tener, o adquirir, un docente para ejercer bien su oficio con liderazgo?

R.– En primer lugar la vocación docente. Se tiene cuando quieres a los alumnos y quieres su bien, cuando tu pasión es la de aprender permanentemente por y para ellos. Lo segundo que destacaría es que debe tener inteligencia intra e inter personal. Intrapersonal para tomar conciencia de sus puntos débiles y carencias, con el fin de desarrollar curiosidad por cómo paliarlas; en definitiva, saber gestionar las propias emociones. E inteligencia interpersonal para desarrollar habilidades comunicativas no sólo con los alumnos, sino con los compañeros, con el fin de trabajar en equipo, proporcionar y recibir un feedback ajustado por parte de los alumnos y los profesores. Lo tercero es tener expectativas: no sirve el café para todos. Cada alumno merece tu implicación, tu acompañamiento. No al ‘puede pero no quiere’. Sí al ‘quiere pero no puede’. Nuestra obligación es la de saber por qué no puede desde el punto de vista emocional y pedagógico. Por ello, es tan importante que el profesor se forme permanentemente y lleve consigo una mochila de conocimientos y estrategias que transformen al alumno. En cuarto lugar destacaría la autoridad que no es autoritarismo. La autoridad se logra siendo justo, humilde, amable, respetuoso con el alumno, eficiente, efectivo y eficaz. La última sería el liderazgo positivo, entendido como la capacidad de arrastrar a un colectivo hacia un fin concreto compartido por todos los individuos de dicho colectivo; en este caso los alumnos. Si el profesor no presenta las características anteriores, jamás podrá ser un líder.

P.– Se ha hablado mucho de flexibilizar y aligerar el currículum en el último año. ¿Qué opina de eso? Por dónde se empieza esa labor tan compleja?

R.– Si analizamos detenidamente el currículum de la enseñanza obligatoria, nos daremos cuenta de que, incluso entre asignaturas, los temas se repiten año tras año, hasta producir hartazgo. Se debería, no eliminar temas, sino tratarlos con mayor profundidad. Los equipos docentes deberían empezar por analizar el currículum de forma horizontal y vertical, y ver qué se repite; ver cómo pueden complementarse las asignaturas entre sí, intentando que dejen de ser compartimentos estancos dando lugar a un proyecto curricular coherente, profundo y complementario.

P.– ¿Qué recorrido le ve a las soluciones de aprendizaje guiado por la inteligencia artificial en la escuela? ¿Le ve utilidad como ayuda para el profesorado? ¿Antepone los riesgos que puede conllevar a los beneficios, o es de los que ven los beneficios antes que los posibles riesgos? ¿Qué cautelas hay que tener presentes en el desarrollo de su implantación?

R.– Beneficios, muchos, si se utiliza con cabeza. Puede ser un asistente del profesor y ello le permitiría dedicarse a tareas para las que le falta tiempo, como por ejemplo, hacer un feedback personalizado con cada alumno, fomentar el pensamiento creativo, proponer tareas adaptadas a los niveles de competencia de cada uno de ellos, de manera que “el café para todos” sea un mal recuerdo del pasado. El riesgo es que no se forme al profesorado en las posibilidades de la Inteligencia Artificial y en su rol como director de escena, y se utilice exclusivamente como arma de marketing educativo.

Un problema serio puede surgir también si el asistente educativo, que no tiene conciencia moral ni emociones, interviene en la resolución de problemas que requieren una toma moral de decisiones y una adecuada gestión emocional. En este caso, sería el asistente quien educaría y quien sería el referente del alumno.

Vocaciones STEM y educación diferenciada

P.– Uno de los problemas que vemos en educación es la falta de vocaciones STEM entre las niñas y adolescentes. ¿A qué atribuye esa falta de interés? ¿Cómo podríamos invertir la tendencia?

R.– Faltan profesoras apasionadas por la ciencia, las matemáticas y la tecnología. Y faltan mentoras desde el ámbito empresarial que fomenten la curiosidad y el asombro hacia estos saberes.

P.– Sin embargo, los colegios en los que usted ha sido directora pedagógica han tenido una marcada evolución positiva en el interés de las jóvenes por carreras de ciencia y tecnología, y también ha aumentado el interés de los chicos en Humanidades. ¿Podría concretarnos más los datos?

R.– Efectivamente, estamos teniendo unos resultados que cuestionan algunos de los postulados contra la diferenciada. Precisamente, este modelo educativo pretende la integración socio-laboral de las mujeres al mismo nivel que la de los hombres. En el País Vasco un 20% de las mujeres de los colegios de COAS eligen carreras STEAM y un 29,2% biosanitarias, lo que nos da un porcentaje del 49,3% de mujeres que apuestan por carreras de Ciencias. En sentido inverso, entre los alumnos de COAS del País Vasco un 11,9% elige carreras de Humanidades y un 39,6% carreras en Ciencias Sociales, lo que nos arroja un 51,5% de chicos que apuestan por carreras de Humanidades y Ciencias Sociales.

P.– ¿A qué se debe? ¿Influye estudiar en un modelo de educación diferenciada? ¿hay un énfasis especial en orientar a las chicas a carreras STEM? ¿O es una evolución propia de los tiempos?

R.– No creo que sea producto de los tiempos. Pensamos que algo influye estudiar en colegios de educación diferenciada. En nuestros centros no fomentamos exclusivamente que las chicas sobresalgan en las Ciencias y los chicos en Lenguas y Humanidades. Es el estilo pedagógico, el modo de aprender, el clima de estudio, la confianza de los alumnos en sí mismos y el grado de conocimiento de sí mismos lo que propicia estos resultados.

Según el libro de Alfonso Aguiló Educación Diferenciada, hay numerosos estudios empíricos que señalan cómo las escuelas y aulas diferenciadas, cuando están bien planteadas, ayudan a los estudiantes a superar los estereotipos de género, fomentan en las niñas el interés por las matemáticas y las Ciencias, y en los niños el interés por la escritura y las lenguas extranjeras. Un estudio de la doctora y profesora de la universidad de UCLA, Linda Sax, demuestra que la educación diferenciada favorece, en el caso de las chicas, el compromiso académico, mayor confianza en habilidades matemáticas e informáticas, mayor interés en acceder a carreras de Ingeniería, interés por el ámbito sociopolítico y una alta participación de las mujeres en los órganos de gobierno de la universidad. Y los resultados de su investigación son “netos”, es decir, tienen en cuenta las diferencias socioeconómicas o culturales para que la comparación entre escuelas sea homogénea.

Liderazgo en innovación

P.– Lleva más de 40 años en educación. ¿Qué destacaría de su trayectoria profesional?

R.– Que he aprendido muchísimo, he disfrutado y desde el principio ha ido calando en mí la convicción de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor es la pieza fundamental para sacar lo mejor de cada alumno.

P.– El ICOT de 2015 en Bilbao fue un acontecimiento para la innovación pedagógica en España y detrás, en la organización, estaba usted. Fue un congreso internacional, con altísima participación y en el que se conjugaron a la vez la experiencia de aula y la profundidad de la investigación. ¿Cómo cree que influyó el ICOT en la educación en España? ¿Hubo un antes y un después?

R.– El ICOT fue una experiencia inolvidable. Estoy convencida de que tuvo una gran influencia en el mundo educativo en España y en Hispanoamérica. Este congreso, el más importante del mundo en innovación educativa, nunca se había organizado en un país que no fuera anglosajón en sus 40 años de historia. Asistieron más de 2.000 personas de 43 países y 90 ponentes de primer nivel internacional como Howard Gadner, Robert Swartz, Edward de Bono, David Perkins, Richard Gerver, David Johnson, Arthur Costa, Josep Renzulli y José Antonio Marina, entre otros. Sus intervenciones fueron una ventana abierta al cambio, a la innovación, a la vanguardia educativa sin perder de vista que la meta debía ser el alumno.

P.– ¿Cómo se gestó aquel giro del ICOT a un país de habla hispana?

R.– A principios del 2000 varios profesores de COAS y yo asistimos a los Summer Courses de Harvard y percibimos este cambio en la Facultad de Pedagogía de Harvard. Lo siguiente fue conectar con Robert Swartz, y contratarle para formar al personal docente. Robert Swartz, que está en el comité organizador de los ICOT junto con David Perkins, me animó a asistir en 2011 al ICOT de Belfast. Y allí no tuve duda de que había que traer a España todo aquello. Me alegro mucho de haber podido contribuir a que este congreso tuviera lugar en España y de que docentes de nuestro país se pudieran beneficiar de la presencia de expertos en educación de primer orden internacional.