Es evidente que las definiciones tradicionales de alfabetización y competencia lectora están experimentando una evolución significativa. En la actualidad, estas definiciones no solo deben abarcar la lectura lineal de textos impresos, sino también adaptarse a la emergencia de nuevos medios y formatos, particularmente el documento digital. Este último posee su propio estilo discursivo, gramatical y semiótico, amalgamando diversos códigos textuales, icónicos y auditivos que demandan un enfoque específico de lectura digital, junto con competencias y alfabetización propias. En resumen, la lectura hipertextual en el contexto de textos digitales conlleva la generación de diversas modalidades de comprensión.
Quintero y Hernández (2001) postulan la comprensión lectora como un proceso interactivo entre el autor y el lector, mediante el cual este último llega a interpretar y construir significados. No obstante, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) amplían el concepto de lectura. El contexto histórico actual demanda la habilidad de adquirir y procesar grandes volúmenes de información. A pesar de ello, la educación tradicional aún no ha sabido adaptarse a estas nuevas exigencias, persistiendo en abordar la comprensión lectora como un mero proceso de decodificación, sin involucrarse en la construcción activa de significados.
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) evidencian esta brecha: en 2018, España obtuvo un resultado en competencia lectora 10 puntos por debajo del promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y en 2022, se situó dos puntos por debajo. Sin embargo, es importante destacar que la puntuación en la escala ha descendido, pasando de 477 en 2018 a 474 en 2022, mientras que, en la primera edición de PISA, el resultado promedio de la OCDE era de 500 puntos. A la luz de este declive, resulta evidente la necesidad de reevaluar la decodificación como la actividad principal en el proceso de lectura.
Resulta evidente que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no definen de manera inequívoca el nuevo objeto de lectura. Mientras que las formas del texto tradicional se limitan a la combinación de medios impresos y gráficos bidimensionales, los textos electrónicos tienen la capacidad de integrar una amplia gama de símbolos y formatos multimedia, lo cual demanda nuevas formas de conceptualizar cómo acceder, manipular y responder a la información. Parecemos pasar por alto el hecho de que hemos transitado de la supremacía de una cultura alfabética, textual e impresa a otra que se construye a través de imágenes y medios audiovisuales. Este cambio implica modificaciones tanto en el uso del lenguaje como en las capacidades de razonamiento, lo cual se refleja en los hábitos de lectura de las generaciones más jóvenes y en sus habilidades para la comprensión lectora. El texto ya no se concibe como un ente estático y cerrado, sino como un texto personal que cada lector construye, abriendo ventanas y trazando su propio recorrido.
En este sentido, es crucial recordar que el fomento de la lectura constituye una pieza fundamental en el modelo educativo, el cual debería centrarse en el desarrollo de las competencias lectoras. Sin embargo, al considerar una educación literaria dirigida a estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), cuyo objetivo es motivar a los alumnos hacia la lectura y adaptarse a sus intereses y capacidades, así como fomentar el placer por la misma, resulta llamativa la inadecuación de muchas de las obras recomendadas en el aula. Tomemos como ejemplo obras como La Celestina o El Sí de las Niñas. Al seleccionar este tipo de obra se pasa por alto nuevamente que el desarrollo de un gusto por la literatura clásica requiere tiempo y madurez académica, cualidades que muchos de nuestros alumnos de secundaria aún no han alcanzado. La pregunta que debemos plantearnos es: ¿constituyen los clásicos la clave para el aprendizaje y el crecimiento académico?
Es innegable que la evolución hacia una nueva forma de alfabetización demanda un enfoque pedagógico renovado. A lo largo de la historia, las prácticas y propósitos de la alfabetización y su enseñanza han sido moldeados por las fuerzas culturales predominantes en la sociedad. En épocas pasadas, la alfabetización y su instrucción estaban influenciadas por la complejidad de las estructuras económicas, las dinámicas de opresión y resistencia, así como la difusión de dogmas religiosos. Por ejemplo, en determinados contextos culturales, la alfabetización se convirtió en un medio para comunicar experiencias compartidas entre los marginados, como ocurrió entre las cortesanas japonesas del siglo XI o en la Rusia zarista a través del fenómeno del Samizdat (Leu & Kinzer, 2000).
En el panorama actual, caracterizado por una vasta disponibilidad de fuentes de información, la habilidad para acceder a la información de manera rápida se ha vuelto y seguirá siendo un indicador crucial de éxito en diversas esferas tecnológicas. Por ende, resulta crucial integrar en la enseñanza habilidades para buscar, evaluar, utilizar y comunicar información, reflexionando sobre la manera más efectiva de facilitar a nuestros alumnos la adquisición eficiente de conocimientos mediante diversas tecnologías de la información (Kinzer & Leu, 1997). Por otro lado, la naturaleza de la información que se encuentra en Internet requiere nuevas habilidades interpretativas que demandan que los lectores adopten una postura crítica hacia el texto, dado el riesgo de ser engañados, persuadidos o influenciados por prejuicios. Por consiguiente, es imperativo que ayudemos a nuestros alumnos a desarrollar habilidades para convertirse en consumidores críticos de la información.
Una última reflexión, a pesar de que la evaluación de la lectura y la escritura debe adecuarse para incluir la nueva forma de alfabetización, es destacable que hasta la fecha ningún país evalúa la lectura utilizando tecnologías distintas al papel impreso (International Reading Association, 2001).
