Alto, de mirada transparente, trato afable, discurso profundo y uso preciso de las palabras; cercano y generoso…Hablar con Gregorio Luri es querer que no pare, es querer preguntarle más cosas, pedirle mil consejos… Su sabiduría es pasado que mira el presente y el futuro.

Por suerte, tenemos sus libros. Y también, ¿por qué no?, esta entrevista, para deleite de todos aquéllos interesados en la educación (docentes y padres) y aquéllos para los que la reflexión es –junto con la capacidad de amar– el bien más preciado del ser humano.

Luri Medrano nos regala una hora de su tiempo durante la celebración del Congreso Be Education, organizado por el Colegio Internacional J.H. Newman y el Colegio San Ignacio de Loyola de Madrid. En él ha hablado de cómo identificar y construir una verdadera experiencia educativa. El director del J.H. Newman, Juan Ramón de la Serna, nos cede amablemente su despacho.

P. Usted se ha convertido en una autoridad en materia de Educación. En momentos de incertidumbres y desconcierto, su discurso llama a pensar en lo permanente más que en los cambios, en el pasado y no sólo en el futuro. ¿Alguna vez pensó ser faro, brújula, mapa?

R. Para mí ha sido una sorpresa. A mí lo que me pide el cuerpo, en lo que yo me intereso de manera natural, son dos campos: la Historia y la Filosofía. Y yo pensaba dedicarme a leer y escribir sobre eso. Pero en un momento dado, una editorial me dice que quiere publicarme un libro sobre educación y yo respondo que no me apetece, que estoy en otras cosas. Pero el editor me dice: “Tú tienes un libro de educación en la cabeza y no lo sabes”. Y ahí comenzó la historia. Escribí aquel libro que se llama La Escuela contra el mundo y, para mi sorpresa, tuvo ocho ediciones en catalán, tres ediciones en castellano; se ha vendido incluso fuera… Pero después dije: ahora voy a dedicarme a lo que me gusta. Y resulta que me veo llamado de los sitios más diversos (he estado 15 días en México hace poco) y dices: «Demonios, parece que lo que estás diciendo –que no lo improviso, lo medito mucho– tiene algún interés”. No pretendo ganarme la vida ni sacarme un céntimo con esto. Lo hago por satisfacción y disfrute personal. Y ahí estoy, con una situación que no he buscado, con la que me he encontrado…

P. ¿Usted se ha dado cuenta de que mucha gente –muchos docentes y muchos padres y madres–, necesitan escuchar lo que dice? Su voz es clara, transmite autoridad y conocimiento, parte de cosas estables y reconocibles: la Historia de la Filosofía…

R. Pero todo eso no es programado. No es que un día me sentara y dijera me voy a dedicar a esto. Todo va surgiendo. Por ejemplo, ahora me dedico mucho a dar charlas a los padres porque estoy viendo una evidente neurosis de los padres jóvenes; se comportan de una manera que me resulta muy extraña: quieren ser perfectos, están convencidos de que hay que hacerlo todo bien y tienen idea de que hay una respuesta exacta para cada uno de sus problemas. Soy muy curioso con eso. Empiezas a ver, a leer, a escuchar… ¿Qué tengo que decirles a los padres?, me pregunto. Simplemente convencerlos de que la familia no la han inventado ellos y de que, en el fondo, tampoco es tan complicado. Que no somos ni omnipotentes, ni omniscientes; que nos equivocamos muchas veces y que eso es la vida y su complejidad. Yo les digo: si quisiéramos ser padres perfectos, tendríamos que tener el segundo hijo antes que el primero, conseguir que los estados de ánimo sean programables, que los niños tengan más sentido común que energía… ¿Todo eso se puede hacer? No. Por lo tanto, vamos a aspirar a lo que está por debajo de la perfección. ¿Es la imperfección? No. Lo que hay que hacer es aspirar a una imperfección sensata. ¿Qué es eso? Es la imperfección que nos permite a los seres humanos gestionar los temas con nuestra escasa sabiduría, con buena intención, aprendiendo de nuestros errores… y con la convicción, cada vez más clara, de que una familia normalita es un chollo psicológico extraordinario.

P. ¿Ese mensaje sirve también para los docentes?

R. Los maestros están en una situación distinta porque el futuro se nos ha hecho muy incierto. Y, además, creo que hay cierto regodeo en resaltar las incertidumbres del futuro. Ese regodeo nos impide ver, nos hace ignorar, que hay permanencias en el ser humano. Si yo soy capaz de emocionarme con los versos de una poeta lesbiana safo del siglo VII antes de Cristo, significa que ella y yo tenemos algo en común aunque yo no sea ni mujer, ni lesbiana, ni viva en el siglo VII antes de Cristo; hay algo que nos une porque me puedo emocionar con sus palabras. Hay permanencias en el ser humano. Creo que el objetivo fundamental de la educación no es educar en incertidumbres y en un futuro hipotético, sino educar en las permanencias, es decir, los cimientos, lo básico sobre lo que hay que construir todo lo demás.

P. Eso también podría ser un buen mensaje para los padres porque depositan mucha presión y muchas expectativas sobre la Escuela.

R. Sí y no. Me parece que el fenómeno nuevo que yo intuyo es, precisamente, la pérdida de peso específico de la escuela en la formación del niño. Cuando yo iba a la escuela, mi familia pensaba que en la escuela estaba todo el acceso a la cultura que yo podía tener. Ahora las familias se plantean la trayectoria de su hijo de tal manera que la escuela es una parte de la misma, y por eso la completan con tantas extraescolares. Y lo que es curioso es que a veces los discursos que hacemos tienen poco que ver con las prácticas que hacemos. A la vez que hacemos grandes discursos contra los deberes, vemos que 9 de cada 10 niños hacen actividades extraescolares, que son un complemento de la actividad escolar. Y 3 de cada 4 niños hacen más de dos actividades semanales. Hasta hace poco eran deporte, danza… Ahora cada vez están ocupando más espacio los idiomas, las Matemáticas, la Robótica, la Tecnología. En la práctica, ¿no se está dando una pérdida de peso específico de la escuela? Ése es mi interrogante.

P. Y esas críticas que se oyen por parte de la escuela de que parece que los padres delegan toda la educación en la escuela.

R. La escuela se lo cree, sí. Pero los padres no lo ven así. Ahí está la distancia entre unos y otros.

P. ¿Y no delegan demasiado los padres en la escuela?

R. Cada vez menos. Una cosa es que vayas exigiendo a la escuela, pero en la práctica, le pidas lo que le pidas, estás completando la educación de tu hijo con actividades. ¿Qué cantidad de tiempo pasa un niño en la escuela? Si es de Primaria un 12%. Si es de Secundaria, el 15%. Y los padres tienen necesidad de completar su formación. Parece que las familias tienen un olfato más fino a la hora de anticipar por dónde van los tiros que las instituciones educativas. Antes de que hubiera clases de robótica, los padres ya estaban regalando juguetes STEM a los niños.

P. ¿Y eso no se hace en parte como moda? ¿No va en contra de educar en lo permanente?

R. No.Hay un repunte tecnológico-matemático que, sin duda, va acompañado de una moda. Pero en lo permanente hay un elemento esencial que ahora está adquiriendo una importancia decisiva, que son las Matemáticas. Por alguna razón muy extraña hemos diferenciado entre Humanismo y Ciencias, y eso es una aberración. Los grandes humanistas –hagamos la excepción de Erasmo, que era filólogo– eran grandes matemáticos e incluso tecnólogos. La matemática es un lenguaje y, si no lo dominas, eres incapaz de ver aspectos de la realidad.

P. Los colegios están tratando de dar respuesta a la demanda social y económica en Ciencia y Tecnología. ¿Y si eso se lleva por delante las Humanidades?

R. ¿Qué era la educación en Grecia, sino Música, Aritmética, Retórica… Todo eso se daba unido. Esa separación entre Ciencias y Letras, y eso de entender que, por alguna razón, si eres bueno en Lengua, eres malo en Matemáticas, no tiene ningún sustento. Si vemos los resultados en Lengua y Matemáticas, vemos que hay una correlación y una coincidencia muy alta. Lo que has podido tener es una mala formación en Lengua o en Matemáticas. Por eso yo insisto tanto en que aprender a leer y escribir es aprender a leer y escribir en las lenguas básicas, que son la lengua natural, la matemática y la música. Las tres forman parte de lo que es la esencia de la Educación desde los comienzos.

P. ¿Es un error del sistema la obligación de elegir entre Ciencias y Letras, tener que decidir que eres bueno en una cosa y peor en otra?

R. No tiene ningún sentido esa obligación basada en el antagonismo. ¿Por qué creemos que un humanista debe ser ignorante en Matemáticas? O al revés. En Atenas, en la Filosofía de Platón aparece una cuestión esencial que es “el cuidado de sí”, “el cuidado del alma”. Además creo que ésa es la esencia de lo que llamamos Europa: tenemos una responsabilidad sobre nosotros mismos y esa responsabilidad es autónoma. Eso es revolucionario. Otras muchas culturas ni se han planteado eso: que tengas una autonomía sobre tu vida. Ese concepto del cuidado de sí, ¿cómo se consigue? En el caso de Platón está muy claro: proporcionándonos experiencias de orden. Y esas experiencias de orden son las de la música, las de la matemática, las del gimnasio, las del lenguaje en forma de diálogo. Ahí está la clave. Cuando hablo de permanencias, hablo de esa necesidad que tenemos de proporcionarnos experiencias de orden.

P. Retomando el asunto del lenguaje ¿La comunicación instantánea por redes sociales está deteriorando nuestra capacidad de comunicarnos oralmente de manera correcta? Pensemos en la entonación, el ritmo, el énfasis, las pausas.. ¿Estamos ante un déficit en comunicación lingüística que nos va a llevar a montar una asignatura dentro de unos años para rescatarla?

R. Eso es una pregunta mayúscula. Cualquier respuesta puede ser una aproximación. Una de las características de nuestro tiempo es que estamos rodeados de tecnologías sin conocer cuál será la repercusión de esas tecnologías sobre nosotros. Además, avanzan mucho más rápidamente que nuestra capacidad para conocer sus consecuencias. Ése es nuestro presente. Yo suelo hablar del Efecto Mateo, que desarrolló un psicólogo norteamericano y que se basa en unas palabras que dice Jesús en el Evangelio de Mateo y que parece un atentado a la equidad: “Al que tiene se le dará y al que no tiene, hasta lo que tiene se le quitará”. ¿Qué quiere decir eso? Jesús estaba pensando en las nuevas tecnologías cuando lo dijo. La manera correcta de ver las tecnologías en general, tanto viejas como nuevas, es como prótesis antropológicas: amplifican lo que ya somos. Y entonces te encuentras que al que tiene capacidad de atención encuentra en las nuevas tecnologías una cantidad de recursos extraordinarios. Internet es una maravilla. Ahora bien, para poder utilizarlo necesitas tener una capacidad atencional. Porque, si no, hasta la poca que tienes, las nuevas tecnologías te la consumen. Por eso vuelvo siempre al discurso de las permanencias.

Yo digo que la capacidad atencional es el nuevo cociente intelectual. Es esencial. Si ves a nuestros muchachos, ves que se llevan más el móvil al dedo que al oído. Nunca ninguna generación había escrito tanto como la actual. ¿Pero cómo escriben? Sin que haya un razonamiento, sin un discurso lógico, sin planteamiento, nudo y desenlace. Es todo imperativo: sí, no. Es una pobreza del lenguaje. Si no tienes unos esquemas lógicos, lo poco que tengas te lo va a comer. Mi obsesión en estos momentos es que una escuela que no se tome en serio la educación de la atención está fracasando. Lo repito allá donde voy. Hay elementos que nos permiten entender que se está creando delante de nuestros ojos una nueva élite cognitiva, que son precisamente esas personas que por tener una capacidad atencional encuentran en los recursos digitales todo: saben dónde buscar, lo que consultar, tienen buenas relaciones de personas… Si estás utilizando internet para distraerte, tienes que ser consciente de que estás pagando un precio. Ese precio es lo que está generando esa diferencia entre eso que estamos viendo formarse, que es esa élite cognitiva, y una mayoría que se preocupa por divertirse. ¿Hacia dónde va a evolucionar eso? Eso que yo veo como una sombra con cierto temor. Ojalá esté equivocado.

 P. ¿Un rasgo de esa élite cognitiva va a ser la capacidad discursiva, de comunicación, de interlocución, de retórica, de argumentación?

R. Sin duda… Estamos hablando de todas mis preocupaciones. Hablar bien significa razonar bien. Hablar bien significa tener las palabras para explicar lo que te pasa o lo que le pasa a otro. No es lo mismo quedarte incapacitado y perplejo ante un problema, que saber lo que te pasa, saber analizarte. Y si sabes analizarte, sabes analizar a los demás. Y si tienes capacidad de analizarte y de analizar a los demás, puedes tener acceso a la gran novela rusa que, para mí, es el gran instrumento de educación de la emoción. Yo insisto muchísimo en que la diferencia en el número de palabras que unos niños y otros oyen en casa son abismales.

Cuanto más estructurado es tu lenguaje, menos necesidad tienes de manifestarte como sujeto hablante. Tu lenguaje ya dice lo que quieres decir. Cuanto más pobre es tu lenguaje, más necesitas manifestarte a través de frases hechas, refranes, gestualidad exagerada, llamar la atención… Eso hace que te impidas disponer de esa herramienta esencial de metarreflexión que es la lengua. ¿Hasta qué punto la Escuela es capaz de compensar el déficit lingüístico de algunos niños? Ay, ahí tenemos un problema mayor. Si ves las pruebas que se hacen en 4º de Primaria y los resultados de fracaso escolar al final de la escolaridad, casi coincide. El fracaso que detectamos en 4º de Primaria nos predice bastante bien el de después. Eso significa que algo está haciendo mal la escuela para compensar esos déficit culturales de los niños.

P. ¿Y qué puede hacer la escuela?

R. En España pasa una cosa curiosísima. Yo he llegado a la conclusión de que no tenemos un sistema educativo. Hay CCAA a las que les va bien sea cual sea el sistema y la ley educativa; y otras que lo están haciendo mal sea cual sea la ley educativa. Por lo tanto, por mucho que en el Parlamento se enfrenten a hablar de leyes, Castilla y León lo está haciendo muy bien con cualquier ley que le pongas. Soria tiene unos resultados superiores a Finlandia. Otra cosa es que nuestros políticos quieran viajar a Finlandia porque Soria les parece poco glamouroso. Pero deberíamos aprender de nuestras experiencias de éxito. Por qué no lo hacemos es para mí el enigma principal.

P. Pero ahí hay un componente esencial de la importancia que la sociedad da a la educación.

R. Entonces tendremos que hacer que nuestros maestros viajen allí donde hay buenos resultados y que pasen allí un tiempo y vean qué se hace. Allí donde hay una práctica de éxito, deberíamos desenclaustrarla, hacerla expansiva, aprender de lo que están haciendo. Eso es lo que veo yo que nos falla. Tenemos muchas prácticas de éxito, tenemos regiones que están por encima de la media de la OCDE. La mejor manera de aprender de ellas es llevando a los maestros a que las conozcan. Menos discursos teóricos, menos discursos y más conocer la realidad de lo que se hace bien.

P. Pero las prácticas están muy condicionadas por el entorno, por la cultura, por el valor del esfuerzo que hay en una sociedad.

R. ¿Entonces por qué en Andalucía hay centros de éxito y otros que no tienen éxito? Claro que el entorno condiciona. Pero en las peores condiciones hay centros que lo hacen bien, y en las mejores condiciones hay centros que lo hacen mal. Muchas comunidades tienen ese problema interno y lo tienen que analizar.

Recuerdo una de investigación reciente que analizó los resultados de numerosos centros vascos y los agrupó por nivel socioeconómico; el estudio hace una predicción de resultados razonables para centros que están en el mismo nivel socioeconómico y ahí puede verse que centros con circunstancias similares están muy por encima de esa predicción y otros muy por debajo. Lo lógico, a partir de ahí, es ver qué hacen esos centros con mejores resultados en similares circunstancias que otros. Y si identificamos lo que hacen distinto, lo lógico sería expandirlo. ¿Por qué es tan fácil identificar a los mejores centros y tan difícil expandir su conocimiento? Deberíamos saber que ese centro de al lado del nuestro en nuestra ciudad lo hace mejor que nosotros.

P. ¿Y cree que están dispuestos todos los docentes a admitir que otros lo hacen mejor y a preguntarse en qué fallan?

R. A veces tendemos a considerar que cuando entramos en nuestra aula nadie nos puede enseñar nada, que somos como reyes filósofos platónicos en nuestra aula. Donde ocurra eso es una pena porque una de las condiciones de la calidad de enseñanza, que aparece de manera sistemática en todas las experiencias de éxito, es precisamente el intercambio de experiencias. Yo mismo, alguna vez que he propuesto esto, me he encontrado con profesores que me han dicho: ‘En mi aula no entra nadie’.

En estos momentos estoy haciendo la siguiente experiencia con dos centros, uno de Cataluña y otro de Madrid: la dirección del centro elabora una guía de observación del profesor, porque todos tenemos vicios, manías, costumbres instaladas, prestas más atención a una parte del aula sin darte cuenta, tienes coletillas lingüísticas en las que caes una y otra vez, explicas siempre igual una cosa… Entonces el centro, con esa guía, te brinda la oportunidad de que alguien de tu absoluta confianza –un amigo, que incluso puede ser de fuera del centro–, entre en tu aula a mirar con esas pautas dadas y luego discuta contigo lo que ha visto sin que nadie, ni la dirección del centro, sepa el resultado de esa observación. Es lo que yo llamo la práctica reflexiva …De momento, parece que está teniendo buenos resultados. Algunos profesores se dan cuenta de que pueden corregir algunos vicios de los que no eran conscientes. Y es más barato y más eficaz que la formación del profesorado con cursillos y puntos que a veces no te llevan a ningún sitio. Una formación del profesorado es buena cuando tiene repercusión en la formación del alumno; si no, no tiene sentido.

P. ¿Podemos saber qué colegios?

R. No, porque una de las condiciones es la discreción total.

P. Aunque la razón de ser de la enseñanza es el aprendizaje, ¿se está poniendo demasiado el foco en el aprendizaje y desenfocándose la enseñanza

R. Hay una atención cada vez más intensa en la comprensión del alumno, y eso está muy bien porque lo que importa es lo que ha comprendido el alumno. Ahora bien, si el interés en la comprensión te hace olvidar la importancia del maestro, estás fallando. Nada hay más estimulante que un maestro que él mismo es un ejemplo para ti. Ahí es importante que los maestros no rebajemos nuestra competencia lingüística al hablarles.

Por eso no entiendo a qué se debe el descrédito actual de la clase magistral. Seguir una buena clase magistral es una experiencia de una riqueza intelectual tan grande… Ver cómo va tomando cuerpo una idea y cómo vas siguiendo tú también ese proceso mentalmente. Es un recurso didáctico que no podemos desperdiciar. No es el único, claro. Pero no puedes prescindir de la experiencia que hay detrás de eso.