- Un estudio de la Comisión Europea recoge la percepción de docentes, directivos y alumnos sobre la capacidad digital de los centros en toda España hasta el comienzo de la pandemia.
- Los datos recabados hasta marzo de 2020 reflejaban una digitalización a mitad de camino, un uso mayoritario de la tecnología digital para buscar recursos de apoyo y un deficiente uso para evaluar y colaborar.
- Un 25% de centros suele puntuar los ítems por debajo de 3 y un 25% por encima de 4 (en escala de 1 a 5)
- Antes de la pandemia un 15% de los docentes creía que la competencia digital del alumnado podía suponer una limitación en el aprovechamiento educativo de las TIC, pero nadie lo consideraba un problema mayor para el aprendizaje escolar. ¿Cómo habrá cambiado esa percepción en un año?
- El 45% de los equipos directivos consideraba que la competencia digital del profesorado en ESO era un «problema importante».
- La valoración de la digitalización en los centros privados y concertados es mayor que en los públicos, sobre todo en estrategia de centro, implicación del profesorado y colaboración
En un año la escuela ha dado un salto de gigante en el uso educativo de herramientas digitales. El reciente informe ‘SELFIE‘ de la Comisión Europea sobre la capacidad digital de los centros educativos en España dista mucho de reflejar la situación real en la actualidad porque se basa en datos recabados hasta marzo de 2020, pero es de gran utilidad para conocer la situación de la que partimos cuando irrumpió la pandemia y la educación emprendió un nuevo rumbo: primero, con la enseñanza a distancia y después con la organización del triple escenario para el presente curso (presencial, híbrido y a distancia). El ‘informe SELFIE’ también contribuye a hacer pedagogía de la digitalización escolar y a mitigar el reduccionismo que identifica digitalización únicamente con infraestructura y dispositivos.
SELFIE es la “herramienta de autorreflexión colectiva” con la que la Comisión Europea recoge información de los propios centros educativos para medir su capacidad digital en los diferentes estados de la UE. En España el Ministerio de Educación lo puso a disposición de los centros a finales de 2018. El informe técnico con los primeros resultados de SELFIE fue presentado por la ministra Isabel Celaá el pasado mes de febrero. En esta información analizamos los resultados centrados en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO).
En estas etapas el informe evidencia una digitalización a medio gas, en general, e ilustra la distancia que separa a los colegios más atrasados de los más adelantados en cuanto a empleo educativo de la tecnología. En este sentido se observa, en general, una clara ventaja de los centros privados y concertados sobre los públicos, no tanto en la cantidad de tecnología como en la calidad de su uso.
Para este primer informe basado en SELFIE se analizaron los datos de:
- En Primaria: 604 miembros de equipos directivos, 2.671 docentes y 5.460 alumnos/as de 190 centros (131 públicos y 59 privados o concertados). El alumnado participante cursaba 5º o 6º.
- En ESO: 552 miembros de equipos directivos, 2.660 docentes y 6.478 alumnos/as de 152 centros (99 públicos y 53 privados o concertados).
Todos ellos fueron preguntados por diferentes cuestiones en diferentes apartados referidos a:
- Liderazgo (del centro y del profesorado)
- Colaboración y redes
- Infraestructura y equipamiento
- Desarrollo profesional continuo
- Apoyos y recursos pedagógicos
- Implementación pedagógica en el aula
- Prácticas de evaluación
- Competencia digital del alumnado
«Una panorámica de la situación pre-Covid»
Los datos muestran la situación de los centros educativos respecto a estas áreas en una escala de 1 a 5. Normalmente encontramos a un 25% de los centros con puntuaciones inferiores a 3 y un 25% con puntuaciones superiores a 4, lo que, a falta de otros estudios, viene a ilustrar la llamada «brecha digital» en nuestro sistema educativo. Así lo avalan los autores del informe SELFIE para España, los investigadores Jonatan Castaño y Lilian Weikert, aunque con las cautelas a las que obliga que la evaluación no fue diseñada específicamente para medir una brecha.
La evaluación de SELFIE «no es prescriptiva», «no ofrece un indicador que sintetice todas las áreas de forma conjunta» ni «valores de corte», explican a ACTUALIDAD DOCENTE. Puede haber centros que se han puntuado por debajo de 3 en un ítem y por encima de 4 en otro, y también puede haber centros interesados en mejorar un aspecto (por ejemplo, la cooperación digital entre docentes) y descartar otros (por ejemplo, que el alumnado trabaje con dispositivos digitales en el aula), advierten los investigadores.
No obstante, afirman: «Es muy útil para analizar la brecha digital pre-COVID», ya que «da la panorámica de la situación de partida de los centros», y también «para analizar su evolución».
SELFIE «es una evidencia descriptiva y creemos que con unos estándares de calidad altos», sostienen Castaño y Weikert. «Es más robusto que la mayoría de cuestionarios en educación ya que se pueden triangular respuestas de estudiantes, directivos y profesores. Cuando ellas coinciden, los resultados son más robustos».
Además de servir a los centros educativos, los resultados pueden ser útiles para formular políticas por parte de los responsables nacionales y autonómicos».
«El nivel de competencia digital que tenían los centros cuando tuvieron que cerrar en marzo de 2020 se ha traducido en una mayor o menor competencia de su alumnado para aprender y estudiar con TIC», observó Pere Marqués, director de la Red Educativa DIM-EDU, que considera que en torno al 30% de los centros lleva un considerable retraso.
“La brecha entre centros va a aumentar mucho” y “va a depender de en qué punto de la transformación digital estuviera cada centro y de cómo tuviera enfocado el currículum”, advirtió Trujillo, profesor de Educación de la Universidad de Granada y miembro del grupo de investigación Conecta 13.
Lo mejor y lo peor
En conjunto, las mejores valoraciones dadas por docentes y directivos corresponden al uso de la tecnología para lograr apoyos y recursos digitales para el aula (con una puntuación media de 4.5 sobre 5 en Primaria y de 4 en la ESO) y a la dotación de infraestructura y equipamiento (valorada en torno a 3,8 en Primaria y ESO).
Entre las áreas de mejora están el uso de tecnologías para la evaluación (puntuada con una media de 3 por el profesorado de Primaria y ESO), la colaboración con otros centros, instituciones o entre los propios docentes (3,2 / 3,1) y la implementación de proyectos interdisciplinares (3,2).
En todos estos apartados, la valoración del profesorado de ESO es ligeramente inferior a la que da el de Primaria. Y llama la atención que la puntuación del profesorado en ambas etapas es significativamente inferior a la que dan los equipos directivos, salvo en el caso del uso de las tecnologías para buscar recursos de apoyo en el aula. En este sentido, los responsables de los centros podrían no ser conscientes de cuánto usan los recursos online sus docentes, apunta el informe.
Tiempo con TIC
SELFIE también preguntó al profesorado qué porcentaje de su práctica docente había dedicado a trabajar con TIC en los últimos 3 meses. El resultado da una muy ligera ventaja a los de la ESO:
En Primaria:
- 41% de los docentes, menos del 25% de su tiempo lectivo.
- 28%, entre el 26% y el 50% de su tiempo lectivo.
- 31%, más del 50% de su tiempo lectivo.
En ESO:
- 35% de los docentes usa TICS menos del 25% de su tiempo lectivo
- 27%, entre el 26% y el 50% de su tiempo lectivo.
- 35%, más del 50% de su tiempo lectivo.
Barreras para la mejora
Para el profesorado (P), las principales barreras que limitan el uso de las tecnologías en los centros educativos serían la falta de tiempo y, después, la falta de financiación y de adecuación del equipamiento en el centro, pero no la conexión a internet.
Por su parte, los equipos directivos (ED) identifican la falta de competencia digital de los profesores como otra de las barreras. Para el 45% de los directivos en ESO es un «problema importante», aunque ahí el profesorado difiere, pues sólo un 33% reconoce que tiene un problema con las TIC.
Respecto a la competencia digital del alumnado, antes de la pandemia, tan sólo el 15% de los docentes en Primaria y un 18% del profesorado de ESO consideraban que podía suponer una limitación para el aprovechamiento educativo de las TIC. En cualquier caso nadie contemplaba esa limitación como un problema importante para el aprendizaje escolar. Sería interesante ver cómo ha cambiado esta percepción después de lo vivido en el último año.
A continuación, ofrecemos los principales hallazgos por ítem:
Infraestructura y equipamiento (Primaria: ED=3.87 P=3.79 – ESO: ED=4.05 P=3.80)
Los centros educativos españoles y su profesorado consideran que una de las áreas en las que tienen mayor capacidad digital es la dotación de infraestructura y equipamiento. Un 25% de los centros recibe una puntuación inferior al 3,3 por parte de su profesorado y un 25% con más de 4,3.
La existencia de una infraestructura adecuada “es clave a la hora de pensar estrategias digitales”, según el informe de la Comisión Europea, «y facilitar el empleo de prácticas innovadoras de enseñanza, aprendizaje y evaluación”.
Los docentes, sobre todo de la escuela pública, tienden a ser más críticos que los directivos respecto a la infraestructura digital disponible. En cambio, valoran mejor que los directivos los sistemas de protección de datos.
En los centros privados/concertados es especialmente alta, respecto a los públicos, la valoración sobre la protección de datos y sobre la ayuda técnica.
Liderazgo (Primaria: ED=3.51 P=3.56 – ESO: ED=3.60 P=3.47)
Es una de las áreas con valoración intermedia en el conjunto de los centros analizados. Se refiere al “papel que desempeña el liderazgo en la integración de las tecnologías digitales en el centro educativo y en su uso efectivo para las principales labores del centro, es decir, la enseñanza y el aprendizaje”.
La puntuación media dada por profesores y directivos se sitúa en torno al 3,5 sobre 5, siendo la valoración de los docentes algo menor que la de los directivos. “Esa diferencia probablemente capture la percepción por parte de profesores/as de que la estrategia digital de los centros no está formalmente definida y depende en buena medida de las aportaciones de profesores/as individuales”, interpreta el informe.
Además, se observa que en los centros de titularidad privada tanto los equipos directivos como el profesorado otorgan puntuaciones significativamente mayores en la existencia de una estrategia digital en el centro y en la implicación del profesorado en el desarrollo de ésta.
La distancia entre el 25% de centros con peor valoración (menos de 3) y el 25% con mayor valoración (más de 4,3) es considerable.
Colaboración y redes (Primaria: ED=3.33 P=3.21 – ESO: ED=3.48 P=3.17)
Esta área, «con puntuaciones relativamente bajas», hace referencia a “las medidas que los centros educativos pueden considerar para apoyar una cultura de colaboración y comunicación con el objetivo de compartir experiencias y aprender de manera efectiva dentro y fuera de los límites del propio centro educativo”.
Además de que la valoración promedio se considera baja, se observa que la distancia entre los más adelantados y los más atrasados es amplia: el 25% de los centros de Primaria se sitúa por debajo de una puntuación de 2,67, según su profesorado; por debajo de 2,3 en la ESO. En cambio, otro 25% de los centros recibe puntuaciones por encima de 4.
El informe destaca las puntuaciones significativamente bajas que docentes y directivos dan a «la revisión del progreso hecho en el centro respecto al uso de las tecnologías digitales», que «puede indicar una falta de monitorización y de eficacia de la estrategia digital de los centros a medio o largo plazo».
La diferencia de la valoración entre centros públicos y privados es más llamativa en esta área que en las demás. Especialmente alta es la puntuación que el profesorado y los directivos de centros privados y concertados dan al uso de las tecnologías para facilitar colaboraciones con organizaciones externas tales como otros centros educativos, instituciones culturales locales o empresas.
Pedagogía: Apoyos y recursos (Primaria: ED=3.77 P=3.90 – ESO: ED=3.96 P=4.01)
El área “Pedagogía: Apoyos y recursos” es una de las áreas con puntuaciones medias más altas en Primaria y en la ESO, especialmente en el caso de la puntuación media dada por el profesorado. Un 25% de centros puntúa por debajo de 3,5 y un 25% con más de 4,5 en ambas etapas.
Destaca, por su elevada puntuación, la búsqueda de recursos educativos digitales por parte de los docentes (4.51 en Primaria y 4.46 en ESO), que se muestra como una práctica muy extendida en los centros. Y queda patente que la creación de recursos digitales propios (3.72, según el profesorado de Primaria y 3.84 según el de ESO) no es tan alta como el uso de recursos ajenos.
En cualquiera de las dos prácticas, la puntuación dada por los equipos directivos (referida a su profesorado) es menor que la que se dan los propios docentes, lo que lleva a pensar, según el estudio, que los directivos «podrían no conocer todo el trabajo que el profesorado realiza en internet para preparar recursos para sus clases».
La comparación entre centros de titularidad pública y de titularidad privada muestra que los segundos tienen una puntuación significativamente mayor en el indicador compuesto de pedagogía.
El ítem con la puntuación media estimada más baja es el referido al uso de entornos virtuales de aprendizaje.
Implementación pedagógica en el aula (Primaria: ED=3.48 P=3.6 – ESO: ED=3.58 P=3.59 A=3.46)
El estudio SELFIE también analiza el impacto de la tecnología digital en la innovación pedagógica y en una mayor diversidad de prácticas de aula «que fomenten la colaboración, personalización, transversalidad, creatividad…»
Un 25% de centros puntúa por debajo de 3 y un 25% con más de 4,2.
Tanto equipos directivos como el profesorado creen que los docentes utilizan las tecnologías digitales sobre todo para implicar más al alumnado aumentando su motivación y su participación (ED=3.7 P=3.8) y para personalizar el aprendizaje a las necesidades de cada uno (P=3.73 en Primaria, 3,61 en la ESO). En un punto medio, sitúan el uso para el fomento de la creatividad, con ligera ventaja de la ESO sobre la Primaria.
El uso de la tecnología para fomentar el trabajo colaborativo del alumnado, en cambio, recibe valoraciones más bajas (P=3.4 en ambas etapas). Y más bajas aún son las referidas a la implementación de proyectos interdisciplinares (P=3.2 en ambas etapas).
Curiosamente, el alumnado considera que hace un mayor uso de las tecnologías para trabajar en equipo (A=3.68) que lo que directivos y profesorado creen que se fomenta desde el centro, lo que «puede evidenciar que el alumnado utiliza las tecnologías de manera no dirigida por el centro para colaborar en sus tareas escolares diarias».
Una vez más, al comparar los datos de centros de titularidad pública con los de titularidad privada, se observa que los segundos tienen una puntuación significativamente mayor, tanto por parte de equipos directivos como del profesorado. Sin embargo, no hay diferencias significativas en la valoración del alumnado.
Prácticas de evaluación (ED=3.01 P=3.06 – ESO: ED=3.06; P=3.02)
Tanto en el caso de los equipos directivos como en el del profesorado de los centros de primaria españoles, éste es el área con la puntuación media más baja de entre todas las cubiertas por SELFIE. Un 25% de centros puntúa por debajo de 2,2 y un 25% con más de 3,7: la diferencia es amplia.
El estudio de la Comisión Europea recuerda que «las tecnologías digitales ofrecen nuevas posibilidades que se pueden considerar en el proceso de evaluación del alumnado (portafolios, intervenciones en foros, logs…) y que pueden ser útiles para obtener una retroalimentación más precisa sobre el propio aprendizaje y evaluar competencias digitales y otras competencias transversales». Pero, además, son «un elemento clave en situaciones de emergencia donde la educación debe llevarse a cabo de manera remota», recuerda.
Entre las prácticas de evaluación propuestas, aquella que es considerada por ambos perfiles, docentes y equipos directivos, como la más común es el uso de tecnologías digitales para evaluar las capacidades (por ejemplo, comunicación, colaboración o resolución de problemas) del alumnado (P=3.3 en ambas etapas).
En un punto intermedio se encuentran el uso de las tecnologías para dar retroalimentación a tiempo al alumnado sobre su progreso de aprendizaje (P=3.11 en Primaria 3 en ESO) y para hacer reflexionar sobre el propio aprendizaje a partir de elementos como test online, juegos educativos o portafolios digitales, (P=2.9 en ambas etapas).
La práctica menos común, sobre todo en opinión de los docentes, es el uso de las tecnologías para que los alumnos comenten el trabajo de sus compañeros (ED=2.83: P=2.8).
Una vez más, al comparar los datos de centros públicos y privados, los segundos tienen una puntuación significativamente mayor.
Desarrollo profesional continuo (Primaria: ED=3.65 P=3.47 – ESO: ED=3,68 P=3,34)
Para la Comisión Europea «las posibilidades de desarrollo profesional continuo son de suma importancia en cualquier estrategia integral de promoción de la capacidad digital de los centros educativos». Por ello, SELFIE se centra en estudiar si el centro facilita o no el desarrollo profesional continuo de su personal a todos los niveles y si invierte o no en este proceso. Éste es un punto en el que se aprecia especialmente la diferente percepción de docentes y directivos, especialmente en la ESO.
Para los equipos directivos la percepción de que hay oportunidades de formación y desarrollo profesional es superior a la que tienen los docentes, que tendrían más presentes las barreras que las oportunidades, según el estudio. Por otro lado, la valoración del profesorado hacia el apoyo recibido por sus equipos directivos es inferior a la que éstos dan a su apoyo a los docentes. El desacuerdo es especialmente notable en la percepción sobre el apoyo directivo al intercambio de experiencias docentes.
En este apartado no hay diferencias significativas entre centros públicos y privados o concertados, salvo en el apoyo al intercambio de experiencias docentes, que sí está mejor valorado entre el profesorado de privada-concertada que en el de pública. Donde la brecha es más notable es en la utilidad que los docentes dan a la formación tecnológica que reciben: los de la escuela pública no la ven tan útil como los de privada y concertada, tal vez –sugiere el informe– porque luego no la ponen en práctica en el aula.
SELFIE preguntó específicamente al profesorado cómo es la formación que habían recibido y cuál le había resultado más útil y efectiva. Las actividades más útiles resultaron ser las llevadas a cabo dentro del mismo centro y a través de la colaboración con otros docentes. Por ejemplo, recibieron las valoraciones más altas los talleres organizados por los coordinadores TIC y la observación del uso de la tecnología por otros colegas del centro.
Competencia digital del alumnado (Primaria: ED=3.58 P=3.58 – ESO: ED=3.74 P=3.59)
En los centros educativos españoles, la competencia digital del alumnado se sitúa como una de las áreas intermedias en cuanto a las puntuaciones otorgadas por equipos directivos y profesorado.
Un 25% del alumnado recibe una puntuación por debajo de 3 y otro 25% del alumnado es puntuado con más de 4,1. La diferencia es clave para entender la brecha de aprendizaje causada por el cierre prolongado de las aulas en 2020 –en caso de que ésta llegue a contar con datos y a ser estudiada–.
La autovaloración del alumnado sobre su competencia digital es superior a la percepción que de ello tienen los docentes, sobre todo en lo que se refiere al uso responsable de la tecnología en la ESO, donde los docentes parecen ser más críticos. Por el contrario, la visión que los estudiantes de Secundaria tienen de su centro respecto al fomento de habilidades online es más negativa que la que tienen docentes y directivos.
En la ESO, tanto equipos directivos y profesorado como el alumnado coinciden en señalar que dos ítems vinculados con la credibilidad de la información en línea son los menos promovidos por los centros.
Al comparar los datos de centros públicos y privados, el alumnado de los segundos recibe una puntuación significativamente mayor por parte de docentes y directivos. Sin embargo, la autopercepción media de los estudiantes es muy similar en unos centros y en otros.
Los autores del informe SELFIE para España inciden en el valor que tiene esta evaluación para los centros, pero también para las Administraciones: «Cada centro que participa obtiene un informe con sus resultados propios a modo de diagnosis inicial si quieren llevar a cabo una transformación digital. De este modo que son ellos los que pueden decidir cómo usar los datos teniendo en cuenta su contexto específico». Pero además, en España el estudio «permite a cada centro contextualizar sus resultados teniendo en cuenta la situación general del sistema educativo».
Los investigadores recuerdan que los resultados presentados «pueden ser útiles para formular políticas por parte de los responsables nacionales y autonómicos».
