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Un año de la pandemia y sin datos de cómo ha impactado en el aprendizaje

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Ya hay evidencias internacionales de pérdida de aprendizaje y algunos colegios nos hablan de ralentización del ritmo escolar, pero nuestras evaluaciones de diagnóstico no llegarán hasta el curso 23-24. PISA se hará en 2022

Expertos consultados llaman a realizar cuanto antes evaluaciones de diagnóstico que arrojen datos claros de la brecha de aprendizaje sobre los que articular medidas y políticas de recuperación

Ha pasado un año desde que la escuela dio un vuelco, sacudida por la Covid-19, y seguimos dentro del huracán, aún sin la perspectiva suficiente para valorar los daños educativos de la pandemia. Cada docente, cada equipo directivo, sabe cómo está su alumnado, pero sólo su alumnado. El conjunto de la comunidad educativa carece de referencias que permitan saber cómo afectó el confinamiento al aprendizaje y cómo sigue afectando la pandemia a nuestro alumnado.

En 2023 vendrá el informe PISA de 2022, como dice Fernando Trujillo, “a tirarnos de las orejas”; y en el curso 23-24 tendremos las primeras evaluaciones de diagnóstico que establece la LOMLOE en 4º de Primaria y 2º de ESO (a realizar por cada comunidad autónoma). Y hasta entonces, el Ministerio no ha anunciado intención alguna de evaluar el impacto de la pandemia en el aprendizaje para el conjunto del sistema.

Respecto a las evaluaciones generales del sistema que también prevé la LOMLOE, a realizar en 6º de Primaria y 4º de la ESO con carácter muestral, la nueva ley no deja claro cuándo empezarán a realizarse, aunque cabe esperar que no se realicen hasta la implantación de la ley en dichos cursos (23-24).

«No conviene esperar tanto tiempo para saber cómo está afectando la pandemia y a quién le ha afectado más», apunta Ismael Sanz, profesor de Estadística Aplicada en la Universidad Rey Juan Carlos y referencia en estadística de la educación.

Aún está por ver que todas las administraciones autonómicas vayan a realizar evaluaciones estandarizadas en el presente curso curso. Cantabria ha anunciado las suyas para mayo, pero las demás guardan silencio. Y, en caso de que las hagan, los resultados no se conocerán hasta el curso que viene.

Por último, tenemos a la vista las pruebas internacionales PIRLS (de comprensión lectora), que deben realizarse este año, aunque sus resultados no estarían disponibles hasta diciembre de 2022.

Al menos cabe esperar que, concluido el curso, salgan a la luz datos sobre el índice de suspensos y de graduación en cada territorio.

Así que durante un tiempo sólo podemos hacer dos cosas: mirar dentro de cada centro y mirar la investigación de fuera de nuestras fronteras, que tampoco es tanta de momento. Y, de paso, llamar la atención sobre la importancia de evaluar e investigar, como hacen los investigadores a los que hemos consultado.

«Hay suficiente evidencia de que las brechas de aprendizaje vinculadas a la Covid-19 sí existen. Es muy importante centrarnos en las cuestiones de evaluación del aprendizaje, pero no sólo dentro de cada centro, que ya se hace, sino que debería haber un liderazgo por parte de las Administraciones educativas para hacer evaluaciones de diagnóstico», apunta Jesús Manso, profesor de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales en dicha universidad.

«Ver lo que se ha perdido es clave para saber lo que tenemos que hacer, el tiempo en el que lo tenemos que hacer y cómo hacerlo», señala el investigador. Pero, además del aprendizaje de los alumnos, «también hay que ver cómo está el centro y sus profesores». «Hace falta una evaluación que permita valorar situación, igual que cuando hay una catástrofe y lo primero que se hace es evaluar los daños».

Una mirada dentro de los colegios

«Se ha dicho que iba a haber brechas, se han identificado ciertas brechas, pero se ha dejado a los centros y a los docentes tanto su diagnóstico como su reparación. No se ha hecho ningún tipo de análisis ni de acción por parte de las Administraciones», señala Jesús Manso.

Si preguntamos a los colegios, la respuesta puede variar en función de cómo se actuó en el confinamiento y del grado de innovación educativa que tuviera entonces. Pero suelen coincidir en lo siguiente:

  • El ritmo de aprendizaje no se ha detenido, pero en general es más lento que otros años: empezó lento, se aceleró a final de año, se ralentizó a la vuelta de la Navidad, volvió a coger fuerza…
  • Hay mucha fatiga acumulada por el grandísimo esfuerzo realizado en los primeros meses. El cansancio habitual en junio se ha adelantado a febrero.
  • Hay casos contados de alumnos con grandes dificultades con los que hay que estar “muy encima”.
  • Cuesta verificar el aprendizaje de los alumnos cuando les toca quedarse en casa (Secundaria).
  • Es difícil prever el final de curso, aunque predomina aún una fuerte resistencia a rebajar expectativas y objetivos.

“Tengamos claro que van a aprender menos este curso”, zanja el profesor Pere Marqués, director de la Red de Educadores DIM, en la que se encuentran periódicamente centros innovadores de todo el país para compartir aprendizajes y experiencias. “Todo está estresado y tensionado. Se optimiza peor el tiempo”, justifica Marqués, doctor en Pedagogía y referencia en el impulso de la innovación y la tecnología educativa en la escuela.

“La temporalización no es la misma que antes”, asume Ana Marín, directora del Colegio Marni (Valencia). “Ni tampoco la misma que tendremos el curso que viene”, puntualiza.

“El ritmo no es el mismo”, coincide Cristina Sastre, directora de Orientación del Colegio Santa Gema (Madrid). “Los profesores sienten que no avanzan con el ritmo de otros años. Los alumnos parecen más inquietos; les cuesta más enfocar su atención”.

“Está siendo un curso muy difícil y complejo”, añade la orientadora. “El día a día es tremendamente intenso, los docentes tienen que prestar atención a muchos más elementos que otros cursos. El desgaste emocional está presente y convivimos con un acompañamiento al alumno en facetas nuevas y complejas, como la del duelo”.

Una mirada fuera: evidencias internacionales de pérdida de aprendizaje y brecha educativa

El profesor Ismael Sanz, de la Universidad Rey Juan Carlos, apela a un estudio en Bélgica (Maldonado y De Witte, 2020) que muestra una pérdida de más de la mitad de lo que se aprende en un curso escolar a finales del curso pasado. Este estudio se basa en pruebas estandarizadas realizadas al alumnado de 6º de Primaria en escuelas flamencas de Bélgica en junio de 2020 tras la reapertura de las escuelas (allí sí se reabrieron tras tres meses cerradas). Dicho estudio también certificó el aumento de la distancia entre los más adelantados y los más atrasados, siendo estos mayoritariamente alumnos en situación de desventaja social.

En Países Bajos, donde el cierre de aulas duró 8 semanas, se llevó a cabo una investigación con datos de 350.000 alumnos (el 15% de centros de Primaria). Se analizaron exámenes de antes y después del cierre de las escuelas y se compararon con exámenes de años anteriores en el mismo periodo. Los resultados arrojaron una pérdida de aprendizaje equivalente a dos meses y medio de curso, llegando a ser equivalente a cuatro meses en el caso del alumnado con padres y madres de menor nivel académico, según explica Ismael Sanz, doctor en Economía Aplicada y referente en estadística de la educación.

En EEUU un estudio concluye que este otoño el alumnado de hasta 12 años tenía sólo el 67% de las competencias matemáticas que en años anteriores había conseguido el alumnado del mismo nivel, y un 87% de las competencias en Lengua, lo que supondría una pérdida de aprendizaje de tres meses en matemáticas y de un mes y medio en Lengua.

La consultora McKinsey también publicó otro estudio que muestra la “pesada factura” que la pandemia ha pasado al alumnado de las comunidades negra, hispana e indígena en EEUU, siendo aquellos alumnos con una situación de mayor desventaja social los que han sufrido mayor pérdida de aprendizaje. (Hay que tener en cuenta que gran parte de las escuelas de EEUU siguen cerradas desde hace un año.)

También McKinsey ha publicado recientemente los resultados de un sondeo a docentes de ocho países en el que se les preguntó por la eficacia de la enseñanza en remoto tras el cierre de las escuelas entre marzo y julio de 2020. La puntuación media fue un 5 (en una escala de 1 a 10). En Japón y EEUU, la puntuación de los docentes osciló entre 1 y 3.

No se conocen muchas más mediciones internacionales. Sí algunas estimaciones a futuro, como la del centro de investigación estadounidense Brookins Institution, que prevé una caída de 16 puntos del promedio de los países en el próximo PISA (en 2022).

La triple brecha y la necesidad de datos para curarla

En España hay una impresión generalizada de que, como han demostrado las evidencias en otros países, no sólo habrá pérdida de aprendizaje, sino que ésta será mayor entre el alumnado de contextos más desfavorecidos, ampliándose por tanto la brecha de desigualdad ya existente y siendo más difícil su reparación.

“La brecha educativa va a aumentar en todos los sentidos”, afirmaba convencido el investigador Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, en una entrevista reciente con Actualidad Docente.

  • Aumentará entre regiones, por la crisis económica y del empleo causada por la pandemia.
  • Aumentará entre alumnos, en función de múltiples circunstancias vinculadas a la familia, a la autonomía de aprendizaje, al acceso a la tecnología digital y a la propia vivencia personal del confinamiento y la pandemia.
  • Y aumentará entre centros, en función del grado de liderazgo y de innovación educativa que tuvieran antes de la pandemia.
    • “Por ejemplo», dice Trujillo, «en una situación de semipresencialidad en Secundaria, un centro que ya tuviera desarrollado el currículum centrado en competencias, va a moverse con mucha más comodidad y flexibilidad para atender a su alumnado. Los centros que estuvieran más ligados a un proceso transmisivo de información van a sufrir mucho más y probablemente su alumnado también porque no van a tener las prácticas educativas que ahora encajan mejor”.
    • Respecto al uso de la tecnología como ayuda para compensar la falta de presencialidad, el profesor Pere Marqués apunta que «el nivel de competencia digital que tenían los centros cuando tuvieron que cerrar ha repercutido en una mayor o menor competencia de aprender y estudiar con TIC de su alumnado». Aunque en el último año «todos han avanzado» en ese sentido, «sí puede haber entre un 20% y un 30% que estén trabajando en precario», advierte.
    • «Entendiendo que los centros y los profesores están haciendo todo lo que pueden y saben, eso va a llevar a una dispersión en la manera de hacer las cosas que, lejos de permitir un crecimiento y una mejora del sistema educativa, va a generar una mayor dispersión de los resultados», advierte Jesús Manso, que incide en «la gran responsabilidad que tiene la Administración» en esa desigualdad que, de no hacer nada, aumentaría con el tiempo.

“Es una pena que otros países tengan información sobre los efectos de la pandemia en educación y nosotros no”, se lamenta Ismael Sanz, que fue director del Institución Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio entre 2012 y 2015. “España siempre ha estado rezagada en la aplicación de políticas basadas en evidencias y evaluaciones”, describe. El impacto de la pandemia podría ser una razón más que suficiente para invertir la tendencia. «Se echa en falta un liderazgo del Ministerio para averiguar los efectos de la pandemia sobre el aprendizaje y sobre las desigualdades”, apunta Sanz.

Aunque, claro, «para medir la pérdida de aprendizaje necesitaríamos resultados previos y tampoco los tenemos», apostilla el investigador. Por ello, plantea como opción eficaz que el Gobierno solicite la realización de pruebas PIRLS y TIMMS con carácter extraordinario en nuestro país. Las PIRLS tocarían este año, pero las TIMMS no se celebran hasta 2023. «No conviene esperar tanto tiempo para saber cómo está afectando la pandemia y a quién le ha afectado más», incide.

También Jesús Manso echa en falta ese liderazgo del Ministerio, no sólo en la obtención de datos sobre los efectos de la pandemia en el aprendizaje, sino a la hora de determinar aquellos aspectos imprescindibles del aprendizaje que debemos medir, atender y proteger en una situación crítica como la que vivimos:

«Debemos fijarnos qué estamos evaluando cuando evaluamos como evaluamos: qué tipos de aprendizajes, por qué esos, qué tipo de contenidos… Esta crisis ha hecho plantearse a todos los docentes y todos los centros: ‘En caso de que tengamos que perder, ¿qué perdemos?’ La pena es que en esa pregunta tan importante se está perdiendo la visión de conjunto. La redefinición de qué cosas deben primar sobre qué cosas no se está discutiendo en el ámbito de las políticas públicas, sino que se está dejando a decisión de los colegios y de los profesores. Siendo bueno, también es perder una oportunidad de armonizar cuestiones importantes».

 

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