Hablamos con la pedagoga Roser Batlle, fundadora de la Red Española de Aprendizaje-Servicio y máximo referente en España de esta metodología que ha demostrado mejorar el rendimiento escolar a través del compromiso social, se va expandiendo por el efecto contagio entre el profesorado y contribuye a que la escuela sea parte activa de la sociedad. 

Corría el año 2008 cuando el Centro Promotor del Aprendizaje-Servicio de Cataluña, la Fundación Zerbikas del País Vasco y la Fundación Tomillo de Madrid aunaron su experiencia para empezar a construir conocimiento sobre el Aprendizaje-Servicio (Aps) y difundirlo. «Así empezamos, como si fuera un chiste: vascos, catalanes y madrileños», bromea la pedagoga catalana. Aquella alianza enseguida pasó a ser una eficaz correa de transmisión de varios fenómenos:

• Un creciente compromiso escolar con el desarrollo de la conciencia social y colectiva en el alumnado.
• Numerosas experiencias de ApS que ya acumulaban muchos centros educativos sin haberle puesto aún una etiqueta metodológica.
• La consolidación y la expansión del ApS en otros países, con investigaciones que evidenciaban su impacto positivo en el aprendizaje y en la convivencia escolar.

‘Aprendizaje Servicio. Compromiso social en acción’ es el último libro de Roser Batlle (Santillana, 2020)

Con cada vez más adhesiones de centros educativos y de entidades sociales de toda España, la alianza se convirtió en una potente red –la Red Española de Aprendizaje-Servicio– que hoy está formada por 17 grupos territoriales en constante crecimiento de experiencias y conocimiento. En los últimos premios anuales que concede la Red hubo 330 proyectos participantes que implicaron a más de 36.000 estudiantes y que se tradujeron en más de 700.000 horas de trabajo que supusieron una mejora en personas de colectivos vulnerables, en el medio natural, en la investigación científica…

Roser Batlle nos habla de todo ello tras participar en el evento Grandes Profes, de la Fundación Atresmedia. La pedagoga nos expone las razones imbatibles del Aprendizaje-Servicio para tener una escuela que sea parte activa de la sociedad y que genere aprendizajes significativos, para mejorar el rendimiento, la motivación y la convivencia del alumnado, y para convencerle de que aprender tiene un sentido desde ya, no para «el día de mañana». La pedagoga catalana aclara también posibles confusiones sobre el ApS entre quienes aún no lo conozcan bien y explica cómo «por muy poquito más» de lo que ya se hace en la mayoría de las escuelas se pueden impulsar grandes cambios.

Pregunta.– ¿Cuáles son las claves del Aprendizaje-Servicio?
Respuesta.– El Aprendizaje-Servicio quiere decir aprender haciendo un servicio a la comunidad. Ojo, que a veces se confunde con el voluntariado porque hay una acción solidaria que se presta a la comunidad. La diferencia es que en el ApS el servicio se vincula con los contenidos y competencias educativos. Se busca que las acciones solidarias sean oportunidades de aprendizaje curricular y, aunque no todo sea curricular, sí que sea significativo para los niños y las niñas. Por otro lado, salvo que el servicio se desarrolle dentro de la propia escuela, siempre hay una colaboración con una entidad de fuera. El docente y los estudiantes no van como el llanero solitario; primero han de ponerse de acuerdo con alguien que ya esté trabajando en el territorio eso que se quiere trabajar desde la escuela.

En 2013 Roser Batlle publicó ‘El Aprendizaje-Servicio en España. El contagio de revolución pedagógica necesaria’, prologado por José Antonio Marina (PPC)

P.– El ApS suele desarrollarse a través de proyectos concretos. Pero ¿hay proyectos de centro anclados en el ApS? ¿Hay centros que enfoquen el conjunto de su proyecto educativo desde el ApS?
R.– Sí. De hecho tenemos un premio anual para esos centros. Hay centros que han experimentado y han ido haciendo proyectos y han visto el potencial de aprendizaje tan grande que tiene, que lo han vinculado al currículum de cada curso abarcando aspectos de todas las materias. Por ejemplo, el CEIP Malala de Mairena del Aljarafe (Sevilla), el IES Cardenal Cisneros de Alcalá de Henares (Madrid), el Colegio Sagrado Corazón de Pamplona, o el Pare Enric D’Ossó de L’Hospitalet de Llobregat…

P.– ¿Hay un perfil de centro más dado a hacer ApS? Por ejemplo, centros públicos; o centros concertados de ideario católico…
R.– No hay un censo como para poder comprobarlo y no es obligatorio declararlo en ningún sitio. Nosotros podemos decir que entre los centros que se presentan a los premios anuales hay una ligera ventaja de los públicos, pero prácticamente inapreciable. No es relevante el perfil de centro porque, por ejemplo, en Cataluña es obligatorio hacer ApS en 3º o 4º de la ESO para todos los centros. Y tampoco puede decirse que sea más propio de centros con Secundaria porque hay proyectos de ApS tanto en Primaria como en FP.

P.– ¿Hay más CCAA, aparte de Cataluña, que lo tengan como obligatorio?
R.– No. Pero algunas CCAA tienen otro tipo de estímulos. Por ejemplo, en Canarias hacen convocatorias para que se presenten proyectos. En Aragón ha habido varias órdenes del Gobierno que favorecen esas prácticas. En otras se contempla de otra manera… Lo que es más importante es la implicación de los ayuntamientos. En nuestra web pueden verse todos los municipios que ya han hecho actuaciones explícitas de impulso del ApS con sus centros educativos y entidades.

P.– ¿Hay evidencias de impacto del ApS en el aprendizaje del alumnado?
R.– Sí hay evidencias internacionales de impacto académico. Y también las tenemos en la web. Andrew Furco es el que más investigado sobre el ApS: cruzó investigaciones de impacto de diferentes materias académicas o ámbitos de conocimiento y también habilidades más transversales como las comunicativas, el trabajo en equipo, la participación… De todas estas investigaciones se deduce que un buen proyecto de ApS mejora el rendimiento académico y la convivencia en el aula. Está comprobado. Pero aparte de lo que diga Andrew Furco, podemos escuchar a los docentes que lo ponen en práctica sin que sea obligatorio y que repiten. Les preguntas y te dicen que funciona, que el clima es diferente, que los chavales van más motivados, que muchas veces hace aflorar el talento de chicos y chicas que en otras estructuras más academicistas no destacan. Montando talleres de memoria con los abuelos, plantando árboles en el bosque quemado o recaudando dinero para una causa solidaria florece el talento de muchos chicos y chicas, que de esa manera le ven sentido a la escuela.

P.– El ApS también es muy útil para desarrollar competencias que suelen quedar aparcadas y que se busca meter con calzador: competencia emprendedora, comunicativa, cívica y social, científico-tecnológica…
R.– Así es. Hay unos proyectos de ApS espectaculares que optimizan los soportes tecnológicos y que son los proyectos de ciencia ciudadana en las escuelas. Consisten en que los chicos y chicas averiguan cosas que les demandan equipos de investigadores, por ejemplo del CSIC, y que dependen de tener ojos y manos que les ayuden, por ejemplo, en asuntos como los plásticos en las playas, o las abejas, o las plantas alergénicas… Esos son sólo algunos casos. Recogen datos para los científicos que están trabajando sobre esos temas. Y, de paso, hacen cosas como, por ejemplo, limpiar una playa. Pero, ojo, que no son proyectos solidarios, sino que están desarrollados como parte de un aspecto del currículum, en este caso, de Ciencias.

P.– Las TIC son un filón extraordinario para desarrollar proyectos de servicio a la comunidad, por ejemplo con la explotación de datos digitales públicos.
R.– Las TIC son muy molonas, pero hay cosas sencillas de toda la vida que son súper útiles y motivan igual a los chicos y chicas. Te pongo un ejemplo fantástico de un proyecto en los Salesianos Rocafort de Barcelona con el Centro de Atención Primaria del barrio de Sant Antoni: los chicos y chicas de la ESO se preparan en la clase de Educación Física como entrenadores de los abuelos que visitan ese centro de salud. La directora del centro de salud se puso de acuerdo con el colegio para que una vez a la semana estos chicos enseñen ejercicios a los ancianos para que puedan hacerlos en su casa y hacerles un seguimiento de los avances, semana a semana. Los efectos fueron llamativos porque los médicos empezaron a notar una mejora significativa del estado de salud de los ancianos. También los alumnos tuvieron que aprender mucho sobre el cuerpo humano y sobre cómo afectan enfermedades como la artrosis. Aquí ganan todos; hasta el centro de salud, que se descongestiona.

P.– Eso redunda en el desarrollo de un compromiso social en una sociedad y en una generación cada vez más enfocada al bienestar individual y a la comodidad.
R.– Durante la pandemia nos preocupaba que muchos proyectos de ApS no se pudieran realizar, pero había tal convicción de los docentes de que había que expandir la generosidad y la fraternidad de los chicos y chicas, que han encontrado maneras muy imaginativas y muy diversas de continuar el proyecto, muchas veces pasando por productos digitales y virtuales. Hay una escuela rural de Burgos, el CRA Valle de Riaza, en el que la clase de expresión plástica y de música se hace con los abuelos del centro de mayores del pueblo. Cuando llegó la pandemia, había una relación tan intensa entre niños y ancianos, que el confinamiento fue un golpe para ellos, pero no se quedaron de brazos cruzados: los niños grabaron vídeos, canciones, historias para los ancianos… y el centro de mayores hizo todo lo posible para que les llegara. Y, luego, aparte se comunicaron por whatsapp, por llamadas y videollamadas.

P.– El profesorado achaca falta de tiempo para todo y suele estar desbordado, más aún este curso. ¿Qué consejo se puede dar a aquellos que quieran introducirlo en su plan de trabajo?
R.– Yo normalmente doy cinco consejos que están en el libro. Lo primero que hay que tener en cuenta es que el ApS no es un invento que tengas que incorporar como novedad absoluta en tu mochila. En la historia pedagógica de cada escuela hay alguna experiencia parecida, pero no le ponían el nombre. Llevo 16 años pateándome escuelas de toda España y rara es la escuela que no tiene ninguna acción solidaria. Casi todas, por ejemplo, en algún momento hacen campañas solidarias, aunque sea la ‘Operación Kilo’ para recoger alimentos. De lo que se trata es de que esa acción solidaria la vincules con algún contenido que tienes que desarrollar en clase. Por ejemplo, hay cantidad de aprendizajes curriculares que puedes vincular a algo tan común como la Operación Kilo. En Matemáticas, desde luego. Pero también en Ciencias y en Educación Física por la relación que tienen los alimentos con la salud: ¿por qué en la Operación Kilo se llevan legumbres y no bolsas de patatas fritas?
Otro punto de aproximación es el de pensar que ya tienes una acción y, por un poquito más, ya le pones el servicio. En casi todas las clases de Música se prepara algún concierto, bien para Navidad, bien para fin de curso: ¿cuesta mucho repetirlo en la residencia de abuelos, o invitarlos para que vayan a la escuela? ¿Cuesta mucho añadir alguna canción que conozcan los abuelos y así más repertorio que tienes? Hay cosas que no cuestan tanto. Si te pones el chip de buscar cosas útiles para los demás en la escuela, salen muchas. Otro ejemplo, que es de lo más extendido en España, es el apadrinamiento lector: los estudiantes mayores preparan  cuentos y preguntas sobre los cuentos para los niños y niñas de Infantil como manera para motivarlos hacia la lectura. ¿Sabes la cantidad de aprendizajes para el niño mayor que representa algo así? Aunque sea sólo la vocalización y la entonación, eso ya es importante.

P.– Es decir, que se puede empezar por un proyecto pequeño, fácil e incluso que genere servicio dentro de la propia escuela.
R.– Lo importante es que los niños perciban que aquello que aprenden puede ser útil para los demás. No aprendemos sólo para mejorar nuestro currículum, sino porque tenemos una responsabilidad con el mundo para hacerlo un poco mejor. Lo que aprendemos tiene que servir para implementar alguna mejora por pequeña que sea.

P.– Es un mensaje de pleno sentido para una escuela, o un sistema educativo, que aspira a ser competencial y que, encima, anda desesperada por motivar a los chavales con aprendizajes que sean significativos para ellos.
R.– Pero es que esto no es cosa de cuatro iluminados; es una cosa muy real que hace muchísima gente. Si vas a la web, al apartado Premios ApS, en la memoria del año pasado tienes números que no son cualquier cosa y, ojo, que sólo son de los proyectos que se han presentado a los premios: 330 proyectos, 36.629 niños, niñas y jóvenes implicados y 732.580 horas de servicio total. Imagina que todo esto se tuviera que pagar (risas). Es impagable porque son experiencias educativas y que están en el corazón de todos esos niños y niñas. Dentro de 10 años, esos niños no se van a acordar de los dibujos animados que veían, pero seguro que se van a acordar de aquel proyecto que hicieron en el que rescataron tortugas o plantaron árboles, o recogieron plásticos de una playa, o contaron cuentos a los abuelos…

P.– ¿La tendencia está consolidada en otros países?
R.– Dentro del panorama internacional lo nuestro es una gotita. Los que lo tienen más desarrollado son Argentina y EEUU. En general en Latinoamérica está muy extendido, así como en Japón. Aquí en Europa, se está desarrollando en Holanda, Reino Unido, Suiza, Polonia, Italia… Por ejemplo, Cataluña tomó el ejemplo de Holanda en la obligatoriedad de implementar proyectos de ApS. Los países del Este de Europa están despuntando muchísimo…

P.– La expansión del ApS apunta una apertura de la escuela al entorno y una ruptura de la tradición de escuela estanca, opaca, incluso dentro de cada aula. ¿Es su percepción?
R.– Sí. Pero hay cierta confusión que hay que aclarar. Hay una manera de ver la relación de la escuela con el entorno que interpreta que el entorno es una fuente riquísima de aprendizajes para los niños y las niñas. Sin duda el entorno es una oportunidad para el aprendizaje, pero hay otra manera de verlo que es complementaria y que no se nos debe olvidar: no consideremos el entorno sólo como una escenografía para el aprendizaje, sino como una finalidad. Los aprendizajes tienen que servir para mejorar el entorno, para enseñar a los chicos y chicas que pueden transformarlo. Es decir, la cuestión es: ¿cómo pueden los aprendizajes del alumnado enriquecer el entorno? ¿qué pueden hacer los chicos y chicas para mejorar la sociedad? Hay que encontrar ese tándem. El entorno tiene que ser una oportunidad de aprendizaje y los niños y niñas tienen que ser una oportunidad para mejorar el entorno con sus aprendizajes.

P.– De paso, se rompe con ese apriorismo de que los niños se preparan “para el día de mañana” o “para mejorar el mundo del mañana”. Pueden aportar ahora, y aprender a aportar aportando.
R.– Es que eso del “día de mañana” ya no encaja… Los chicos y chicas de hoy no tienen tan claro que estudiando tal o cual cosa vayan a encontrar trabajo. Tenemos a gente de 30 años viviendo en casa de sus padres sin saber qué hacer. Y la pandemia ya nos ha demostrado que no hay nada cierto. Tiene que ser posible que aporten cosas, que cambien cosas desde ya mismo; tiene que ser posible incorporar esto en la educación. Como nos ha demostrado esta crisis, los niños, las niñas y los jóvenes no son el futuro de la sociedad, ya son sociedad. No son futuros ciudadanos; ya son ciudadanos. Es preciso protegerlos porque son vulnerables y dependientes, pero también es preciso acostumbrarlos a la generosidad. Además, tienen derecho a ser educados en la generosidad;  tienen derecho a contribuir a mejorar la sociedad, a hacer de este mundo un lugar más fraternal y más habitable. Sin generosidad, sin fraternidad, sin responsabilidad hacia los demás, en definitiva, sin cuidados, la humanidad no tiene futuro.