El Gobierno ultima los decretos de enseñanzas mínimas que regularán la enseñanza en las aulas desde el curso que viene. Serán el primer paso de ese pretendido “nuevo currículum” con “enfoque competencial” anunciado por el Gobierno, lo suficientemente “flexible” como para favorecer la “integración de competencias y disciplinas” poniendo en el centro al alumno. En tales términos se ha expresado la ministra Isabel Celaá en sus discursos y declaraciones desde que hiciera la presentación preliminar de la reforma, el pasado mes de marzo.

Los planes del Ministerio son redefinir lo que se enseña, pero sobre todo –y ahí reside el desafío–, cómo se enseña y cómo se evalúa. Se aspira a reforma profunda», una «transformación cultural que afectaría a toda la estructura del sistema educativo» y en la que subyace la pretensión de desterrar los patrones que, interpretados a rajatabla, han contribuido a expulsar del sistema a grandes cantidades de alumnos. Se busca “que la propuesta sea accesible a todo el alumnado”, apuntó César Coll, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona y uno de los siete expertos que han asesorado al Ministerio.

De acuerdo a lo que desde marzo se ha ido anunciando, repasamos los principales ejes de la reforma curricular con algunas aclaraciones que nos ha brindado profesor Javier M. Valle, uno de los expertos consultados por el Ministerio debido a su trayectoria investigadora en políticas supranacionales de la UE y su profundo conocimiento de la propuesta europea de las Competencias Clave en Educación. La reforma curricular tendría los siguientes ejes:

1. Una “descarga” de epígrafes sobre los contenidos a enseñar y aprender, y una definición de “saberes esenciales” en términos de competencias para cada materia:
   • Los saberes esenciales se plantearán de manera que el profesorado y los centros tengan margen de maniobra para decidir cómo se trabajan, cómo se garantizan, como se amplían y cómo se conectan con los saberes de otras materias.
2. «Un cambio en los criterios de selección de los contenidos»:
   • En palabras de César Coll durante la presentación de la reforma, “los saberes disciplinares siguen siendo fundamentales, pero su selección no depende de criterios intrínsecos de las disciplinas, sino de aquello que es necesario conocer para afrontar de manera satisfactoria los desafíos que el alumno se va a encontrar”.

   • No se excluyen los «saberes culturales relevantes», han querido dejar claro en todo momento desde el Ministerio.

3. Un mayor énfasis en el aprendizaje aplicado y contextualizado en el mundo de hoy:
   • Los alumnos han de «entender la funcionalidad de los saberes relevantes», y saber aplicar conocimientos y procesos en relación con situaciones y problemas reales o con supuestos conectados con la realidad el mundo y la suya propia. El profesor Javier M. Valle, de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, lo ilustra con algunos ejemplos sencillos:
     «El concepto de metro cuadrado queda mejor instalado en el alumno si mide una habitación con un metro en la mano que midiendo un rectángulo en su cuaderno o haciendo un problema en un papel». «Eso es de 1º de Psicología Evolutiva», señala este profesor de futuros maestros y formador de docentes en ejercicio.
     Más ejemplos: “En Lengua, el docente tiene que asegurar que, además de saber sintaxis y figuras literarias, el alumno sale sabiendo expresar ideas y argumentos oralmente y por escrito de manera apropiada en función de cada contexto». «Eso es competencia comunicativa y falta en la escuela de hoy, como falta comprensión racional y científica del mundo, competencia histórica o saber identificar qué información es veraz y qué no», conviene Javier M. Valle.
4. Para que haya un verdadero enfoque competencial se ha de facilitar una conexión competencial entre áreas y materias (a través de la aplicación de los saberes).
5. En consecuencia con todo lo anterior, se prevé un cambio en los objetivos de aprendizaje (saber aplicar).
6. Y, en coherencia, un cambio en los criterios de evaluación y en las herramientas de evaluación:
   • Más exámenes con sentido aplicado; más rúbricas, más porfolios del alumno, más coevaluación y más autoevaluación.
   • Según nos explica Javier M. Valle, «las rúbricas y los porfolios para evaluar competencias comprenden un modelo de evaluación acorde al mundo real», ya que contribuye a que «el alumnado sepa recopilar información veraz y combinarla para transformarla en conocimiento y que resuelva problemas».

   • También recordamos aquí un aspecto clave de la evaluación por competencias que ya hace años apuntaba el profesor José Moya Otero (otro de los ‘sabios’ consultados por el Ministerio) en ‘Las Competencias básicas en la práctica’ (Proyecto Atlántida):
     «La evaluación de competencias no puede iniciarse si no se dan algunas condiciones previas. La primera es haber determinado los criterios de evaluación que se consideran indicadores válidos de cada una de las competencias. Esos criterios de evaluación expresan los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas tareas. La segunda condición es haber determinado con toda claridad las tareas que proporcionarán a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. En su ausencia [de estas condiciones], el proceso de información puede ser un proceso técnicamente correcto pero desorientado, dado que no sabemos qué es lo que estamos buscando, ni dónde tenemos que buscarlo».

7. Y finalmente, el «elemento nuclear» de la reforma, según el Ministerio: el «perfil de salida» del alumnado al concluir la educación obligatoria. El término, aún difuso, apela a «las competencias que el alumno debe adquirir al salir, con 16 años, para poder afrontar los desafíos con los que se va a encontrar en el mundo global y local», según describió César Coll. A las competencias clave establecidas por la Unión Europea sumará los retos y desafíos del mundo contemporáneo que forman parte de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU.

El gran desafío, en Secundaria

La integración de todo esto, que algunos maestros y centros de Primaria ya han puesto en práctica, aunque sea en proyectos puntuales y con mucho trabajo fuera del horario escolar, puede suponer un quebradero de cabeza para otros muchos, sobre todo en Secundaria.

Según los expertos y los docentes consultados por el Ministerio, es en esta etapa donde se presenta la gran dificultad. Primero, por su formación, explica Javier M. Valle: una carrera centrada en una disciplina y complementada después con un máster de conocimientos y habilidades pedagógicas que los propios docentes consideran insuficiente para enfrentarse a la complejidad y la diversidad del alumnado a partir de los 12 años. Segundo, por la estructura departamental por disciplinas entendidas como compartimentos estancos y sin apenas conexión entre sus docentes.

“El sistema favorece que cada docente se centre en su especialidad sin más y esa desconexión del resto favorece un grado muy alto de exigencia en cada materia”, señala el profesor Valle. Pero “ni se puede aspirar a que todos aprendan todo lo que a ti te gustaría de tu especialidad ni, siendo realistas, tampoco hay tiempo”. “El registro de conocimiento científico, histórico, cultural… avanza a una velocidad impresionante, pero el tiempo lectivo en la escuela sigue siendo el mismo que hace 40 años, cuando el conocimiento era más estable”, observa.

No es dicho y hecho

Los expertos consultados por el Gobierno y los docentes a los que el Ministerio invitó a participar en un Foro de Debate sobre el currículum dejaron patente que las pretensiones de reforma no se harán realidad sin lo siguiente:

1. La preparación del profesorado (se hace extensible a la formación inicial, a la habilitante (máster), a la permanente, y todo ello vinculado al desarrollo de la carrera profesional).
2. Darle tiempos (del horario lectivo) y espacios para que organice, a ser posible conjuntamente, las estrategias y actividades de enseñanza y la integración de las mismas entre las diferentes áreas o materias. La transformación no puede hacerse ‘por amor al arte’ echando horas fuera del colegio, como ha ocurrido hasta ahora en la mayoría de los casos.
3. Suficiente autonomía de centro para decidir cómo se implementa el currículum en función de las características del alumnado y sus necesidades de aprendizaje, y también para que cualquiera pueda ampliar los aprendizajes no imprescindibles hasta donde desee y como desee.
4. Respaldo y flexibilidad por parte de la Inspección: dejar hacer mientras se persigan y se cumplan los objetivos de aprendizaje.
5. Financiación suficiente y sostenida.

Y, en última instancia, todo ello (salvo la formación inicial y la carrera docente) depende más de las CCAA que del Ministerio. A las enseñanzas mínimas que diseña el Ejecutivo han de darle forma las administraciones autonómicas, cada una en su territorio; además, añadir su porcentaje de cosecha propia y reservar un 10% para que lo completen los centros educativos en función de sus proyectos y sus objetivos.

El secretario de Estado de Educación y FP, Alejandro Tiana, lo explicó en el foro con el profesorado de la escuela pública que organizó para debatir sobre el nuevo currículo:

“Las enseñanzas mínimas no es lo que tiene que aprender el estudiante, sino lo que deben incluir las CCAA en el currículo”. “Tenemos que conseguir que todos trabajemos en la misma dirección y que estas ideas que vamos a plasmar en las enseñanzas mínimas no se desvirtúen en el tránsito del currículum que luego os va a llegar a vosotros”, dejó caer.

Para que la transformación de la enseñanza pase de ser una pretensión a una realidad, los docentes manifestaron la necesidad de que quede fuera de la lucha política e ideológica que caracteriza a nuestro sistema educativo, así como la conveniencia de crear para ello un Instituto de Desarrollo Curricular independiente, que es una propuesta que ya llevan años solicitando expertos como el propio Javier M. Valle y colectivos docentes como REDE o el Colectivo Lorenzo Luzuriaga.

Dicho organismo tendría el cometido de acompañar y hacer progresar la reforma con controles de calidad, investigaciones, participación del profesorado y de los centros de formación del profesorado, y desarrollo de materiales y recursos educativos.