La LOMLOE en los centros: los cambios más significativos según el profesorado

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De la LOMLOE se ha hablado mucho en los últimos meses, pero no lo suficiente, debido a la rapidez con la que se tramitó –sin debate y sin comparecencias en el Parlamento– y a que se hizo en un momento en el que la comunidad educativa estaba volcada en la verdadera prioridad de la educación en esos momentos: minimizar los daños de la pandemia sobre el aprendizaje. Pero tenemos nueva ley educativa en vigor y vamos a repasar cuáles son los aspectos realmente novedosos que van a notarse en las aulas en los próximos años, si bien aquellos que afectan a qué enseñar y cómo evaluar aún están en el aire.

El Colegio Oficial de Docentes ha publicado un monográfico sobre la LOMLOE desde el punto de vista del profesorado en el que, a través de diferentes analistas, se da una idea de lo que podemos esperar de la nueva ley en las aulas, siempre teniendo en cuenta el calendario de implantación. Los asuntos analizados son los siguientes:

Muchos de esos profesionales coinciden en que “una nueva ley es siempre una ocasión de mejora que debemos intentar aprovechar” pese a ser aprobada sin el consenso deseado por la comunidad educativa:

“Ya sabemos que la próxima mayoría parlamentaria, por adanismo, por soberbia intelectual, por intereses ideológicos o económicos o por manipulación electoralista, derogará esta Ley y promulgará otra. Lo sufriremos con paciencia. Yo estaría tranquilo siempre que avancemos en las reformas parciales necesarias y seguiría trabajando con el empeño, la calma, el sosiego y el bien hacer que suelen caracterizar a nuestro ejercicio profesional”, señala Ricardo Salmerón, Decano del Colegio Oficial de Docentes de Madrid.

Por su parte, José Miguel Campo Rizo, director del IES Diego Velázquez (Torrelodones, Madrid) y miembro del Consejo Escolar de Madrid, lamenta que “nada de lo que vemos en las calles o leemos y oímos en los medios desde hace meses con respecto a la LOMLOE es nuevo” y que “tristemente”, tenemos otra ley “con fecha de caducidad, la de la actual aritmética parlamentaria”.

En opinión de Raimundo de los Reyes-García Candel, presidente de FEDADi (Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos), esa falta de consenso de la LOMLOE “aboca a los profesionales de la docencia a la expectativa de volver a rehacer su trabajo, sus programas, sus estrategias, sin tener por delante el tiempo necesario para consolidarse y dar los frutos necesarios”.

Pese a la percepción de carácter efímero que pesa sobre esta ley, repasamos sus principales novedades según el Colegio Oficial de Docentes.

Currículos, promoción, titulación…

En lo que se refiere al desarrollo del nuevo currículo y a las promesas de que sea menos enciclopédico y más flexible y competencial, aún hay que esperar a los Reales Decretos sobre las diferentes etapas educativas

Por lo pronto, desaparecen los “estándares de aprendizaje evaluables”, que tanta confusión han creado en gran parte de los docentes, aunque habrá que ver cómo repercute eso en el desarrollo final de los currículos y en su aplicación en las aulas.

A la espera de esos desarrollos normativos, José Miguel Campo Rizo sostiene que la mayoría de los cambios de los que ha presumido el Ministerio no son cambios sustanciales:

  • Por ejemplo, los itinerarios de 4º de la ESO se convierten en “opciones orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diversos campos de la FP”.
  • Respecto a la promoción y la titulación en la ESO, no hay novedades respecto al número de materias que han de superarse para ello y las que pueden suspenderse (dos).
  • También la posibilidad de agrupar materias por ámbitos ya estaba contemplada en la LOMCE y en la LOE.

En cambio, Campo Rizo considera interesante la novedad de poder realizar un trabajo “monográfico o un proyecto interdisciplinar o de colaboración con un servicio a la comunidad” en la ESO.

En cuanto al redimensionamiento de porcentajes del currículo que son competencia de la Administración central y de las autonómica, por más que enfrente a unos partidos políticos con otros, sólo varía un 5%, incide este docente: “Si algún profesional en el aula sabe qué va a cambiar ese 5%, no dejará de sorprendernos”, ironiza.

En el Bachillerato es donde quizá se concentran más novedades. Desaparece la reválida para titular de la LOMCE y se recupera la Prueba de Acceso a la Universidad de la LOE. Y de las actuales tres modalidades de Bachillerato se pasa a cuatro: a las de Ciencia y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes, se suma un Bachillerato denominado General, “verdadero reto organizativo para los centros”, según este director de instituto.

Y aunque queda por concretar la estructura de materias de las modalidades, sabemos ya que la Historia de la Filosofía vuelve como materia común a todas ellas, sumándose a Filosofía, Lengua Castellana y Literatura, Lengua cooficial, Lengua Extranjera, Historia de España y Educación Física.

La LOMLOE supera el conglomerado de asignaturas que establecía la LOMCE para Bachillerato; fija las materias comunes a todas las modalidades y deja en manos de las Administraciones educativas la ordenación de las materias optativas. Y «los centros podrán hacer propuestas de otras optativas propias», dice la ley.

Y en Formación Profesional “tal vez una de las novedades principales sea la nueva denominación de la FP Básica como Ciclos Formativos de Grado Básico (CFGB)”. El alumnado terminará ese ciclo con el título de la ESO y con el de técnico básico. Las novedades más significativas en FP se esperan en la futura Ley de FP anunciada por el Ministerio.

Programas de Diversificación Curricular

Sin duda, su recuperación en 3.º y 4.º de la ESO es uno de las pocas cosas celebradas con unanimidad en la comunidad educativa, ya que “configurar un itinerario específico a la titulación para alumnos que lo necesitan” es “una de las más efectivas medidas de atención a la diversidad” y “recoge mayor consenso entre los profesionales”, según señala José Miguel Campo Rizo. «Será un recurso que se recuperará en todos los centros que venían obteniendo grandes resultados y que lo vieron desaparece desde 2013”, asegura este director.

En la misma línea, Raimundo de los Reyes-García Candel, presidente de FEDADi, elogia el retorno de dichos programas y observa: “Será bueno reflexionar sobre su estructura en ámbitos, que quizá convenga redimensionar, así como sobre la selección y formación del profesorado que ha de impartirlos, y si éste va a ocupar puestos específicos de la plantilla de los centros (profesorado de ámbito adscrito a los departamentos de orientación) o se va a encuadrar ahora en sus respectivos departamentos didácticos. Será bueno, en consecuencia, determinar las responsabilidades de la elaboración de los programas y de su seguimiento. Del mismo modo que puede servir la ocasión para adoptar resoluciones relativas a la metodología y a la evaluación, del alumnado y de los propios programas. Y no olvidar que es importante mantener la vinculación con sus compañeros de nivel, peleando contra la tendencia de este tipo de agrupamientos a la exclusión y la autoexclusión”.

La dirección pierde capacidad de maniobra

Donde la LOMLOE sí introduce un notable giro es en la ponderación de la función directiva y el grado de autonomía escolar. Aquí es Miguel Ángel Sancho (de la Fundación Europea Sociedad y Educación) el encargado de hacer el análisis y de recordar que la LOMLOE va en contra de las evidencias internacionales y de las recomendaciones de la propia OCDE, pues “da un paso atrás en el refuerzo de la función directiva, que resulta capital para impulsar cualquier proyecto educativo”.

“Con la LOMLOE se han incrementado las competencias del Consejo Escolar y disminuido las del equipo directivo. Esta debilitación de la dirección del centro tiene un efecto sobre la autonomía de los centros, al disminuir las competencias del director y su equipo”, explica Miguel Ángel Sancho.

El director o la directora “ya no aprueba las normas de funcionamiento, ni la programación general del centro, ni la admisión de alumnos, ni fija las relaciones con otros organismos, ni aprueba los presupuestos del centro”, recuerda el analista. Lo hace el Consejo Escolar.

“Si se quiere una dirección profesional que asuma iniciativas y responsabilidad, nos parece que el camino no es vaciarla de competencias y transferirla a sus órganos más de tipo asambleario por su composición», señala Miguel Ángel Sancho. «Además, si en el proceso de nombramiento del director es el propio Consejo Escolar el que tiene más peso electivo, nos parece que se le va a dotar de una menor capacidad real de toma de decisiones y con un tipo de trámite procedimental que puede dificultar el ejercicio del liderazgo y el impulso de iniciativas con la consiguiente rendición de cuentas”.

La LOMLOE elimina expresiones de la LOMCE como “especialización de centros”, medidas competitivas y competencias del director en relación con la gestión de personas, «tal vez porque el legislador las ha interpretado como factores que generan desigualdad, sin tener en cuenta la mejora educativa que puede suponer el abrir campos para la iniciativa y responsabilidad de los centros educativos” con el debido ejercicio de la rendición de cuentas.

«Salvo la reversión entre las competencias del director al Consejo Escolar, en el resto de la normativa no hay cambios sustantivos en relación con la autonomía de los centros”.

La formación inicial y la carrera docente

La LOMLOE pasa de puntillas sobre la eterna deuda del sistema educativo: la regulación de la profesión docente y de su carrera profesional. No era cuestión simple para abordar en una ley que tenía prisa por ser aprobada. Sin embargo, la normativa explicita un compromiso con la profesión docente, razón por la cual los expertos Jesús Manso y Javier M. Valle (de la Universidad Autónoma de Madrid) conceden que se abre “un escenario de oportunidad” y añaden: “Esperemos que no sea otra oportunidad perdida”.

La ley reconoce que hay que “revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo” y que “el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa”. Por todo ello, el título III, dedicado al profesorado, “pone el énfasis en la formación inicial y permanente que deberá atender a la adecuada preparación científica, pero también pedagógica y didáctica, completada con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados”, resumen Manso y Valle.

Para todas las reformas precisas en esa dirección, la disposición adicional 7ª “da un plazo máximo de un año para establecer una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente del profesorado, su acceso a la profesión y el desarrollo de su carrera docente”.

Jesús Manso y Javier M. Valle inciden en que “en momentos de cambio (y sobre todo si hay cambios curriculares de calado –como parece que se producirán–) el papel del profesorado es aún mucho más determinante, pues será el muro que frene esos cambios o el motor que los propicie”.

Por otro lado, más allá de la carrera y de la formación docente, el profesor José Miguel Campo Rizo, apunta una novedad en la Disposición 48 de la LOMLOE “que es fundamental para garantizar la calidad del sistema educativo y el valor de la profesión docente, aunque sólo lo haga para la función pública”.

La Disposición 48 dice así: “Los funcionarios docentes que muestren una manifiesta falta de condiciones para ocupar un puesto docente o una notoria falta de rendimiento que no comporte inhibición, podrán ser removidos de su puesto de trabajo y realizar otras tareas que no requieran atención directa con el alumnado. La remoción ha de ser consecuencia de un expediente contradictorio que finalice con una evaluación negativa realizada por la inspección educativa”.

“Deseamos que no quede simplemente en palabras, sino que se concrete en un desarrollo valiente, con las necesarias garantías, pero eficaz, pues para ser docente es necesario mucho más que disponer de la titulación requerida, sino también reunir las condiciones y capacidades y la vocación imprescindibles”, observa este director de instituto.

La Inspección

Sin duda para el desarrollo de la autonomía escolar y del liderazgo educativo, para la adecuación de los proyectos educativos a las cada vez más diferentes necesidades del alumnado, para hacer posible la personalización del aprendizaje y, a la vez, garantizar unos mínimos comunes denominadores en todo el sistema educativo, es fundamental armar un un sólido sistema de evaluación y rendición de cuentas, así como potenciar y modernizar la figura clave de la Inspección.

Pero, de entrada, al Cuerpo de Inspectores no le ha gustado nada la LOMLOE porque suprime la palabra “prueba” en la regulación del acceso por oposición a dicho cuerpo, y basa el proceso de selección en una “valoración de la capacidad de liderazgo pedagógico” y una “evaluación de competencias”.

En el análisis de la LOMLOE publicado por el Colegio Oficial de Docentes, el presidente de la Asociación de Inspectoras e Inspectores para una nueva educación, Luis Íñigo Fernández, señala que “por desgracia”, el Gobierno “ha puesto sus ojos en la Inspección, no con la intención de modernizarla, adecuando por fin su organización y sus funciones a los retos urgentes que la sociedad actual plantea a la educación”, sino “con el fin de cuestionar de nuevo su independencia, abriendo la puerta al acceso a sus filas mediante procedimientos de dudosa garantía y objetividad que pueden convertir a los inspectores en dóciles siervos del poder antes que servidores de la ciudadanía”. 

En su propuesta sobre la labor de la Inspección, esta asociación advierte de que “una escuela de verdad autónoma en lo pedagógico y lo organizativo no resulta compatible con una inspección educativa orientada en exclusiva a la fiscalización y el control normativo; tecno-burocrática, entregada por completo a tareas de naturaleza administrativa, empeñada en imponer el cambio desde arriba y desde fuera”.

Por ello proponen una reforma de la Inspección que “suprima su tradicional dependencia jerárquica de los órganos ejecutivos del poder en favor de la dependencia de los órganos legislativos”, “deje de poner el énfasis en lo burocrático y lo administrativo para ponerlo en lo pedagógico” y que “no dedique casi todo su tiempo a resolver quejas y reclamaciones que pueden ser atendidas por otras instancias de la Administración educativa” para poder centrarse en ayudar de verdad a los centros a articular proyectos educativos propios y a responder a las necesidades de su alumnado.

“La falta de tradición al respecto y la carencia de preparación que sufren muchos directores para actuar como verdaderos líderes pedagógicos hacen necesario un compromiso activo por parte de los inspectores y una transformación real de la práctica de la supervisión escolar para orientarla hacia la cualificación de los directores y sus equipos para hacerlos capaces de desarrollar con éxito sus nuevas funciones”, señala esta asociación de inspectores.

Filosofía y Ética

La Historia de la Filosofía fue eliminada en 1990 con la LOGSE, en todas las modalidades, menos en la de Humanidades y Ciencias Sociales. Con el Partido Popular la Historia de la Filosofía no sufrió recortes hasta el 2013 con la LOMCE, que eliminó esta materia de 2º de Bachillerato y quedó reducida a una asignatura opcional en el Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanas. Esta ley además eliminaba la educación ético-cívica de 4.º de la ESO.

Pese a que Filosofía e Historia de la Filosofía son materias comunes a todas las modalidades del Bachillerato, la Red Española de Filosofía considera que la ley está incompleta en una cuestión tan importante para el fomento del pensamiento crítico, el humanismo y la democracia en la sociedad del siglo XXI. Según argumenta Esperanza Rodríguez Guillén, se ha perdido la oportunidad de introducir una materia clave como es la Ética en 4º de la ESO, tal y como consensuaron todos los partidos políticos con representación parlamentaria en octubre de 2018.

Primero defiende que la Ética no es asignatura espejo de nada y critica que nuestros políticos “o bien persisten en esquemas antiguos y falsos y creen que Religión y Ética es lo mismo, o bien confunden la educación ciudadana y cívica con la Ética”.

La llamada asignatura de “Valores cívicos y éticos” fijada para algún curso de la ESO (salvo en 4º) «no es Ética», reivindica Rodríguez Guillén. Una verdadera asignatura de Ética, explica, apunta al desarrollo, en los alumnos, de «su capacidad para reflexionar críticamente acerca de los valores, el lenguaje moral, los supuestos filosóficos presentes en los distintos sistemas morales, etc; no el inculcarles tal o cual sistema concreto de valores».

Religión

A partir del curso 22-23, según el calendario de implantación de la LOMLOE, el área de Religión volverá a ser de oferta obligatoria para los centros y voluntaria para las familias. Pero desaparecerá la asignatura alternativa de Valores, que hasta ahora existía para los que no elegían Religión. Como señala Carlos Esteban Garcés, director del Observatorio de la Religión en la Escuela, “volveremos a un escenario ya conocido en la LOE, materia curricular para los que optan por Religión y atención educativa para los que no la eligen, pero sin currículo, ni programación, ni evaluación”. “Esta situación, sobre todo en Secundaria y en centros públicos, generará numerosos problemas de organización escolar, porque todos los alumnos tienen que estar atendidos, pero aquí sin un currículo para impartir”, advierte.

Como ya ocurrió en la LOGSE y la LOE, la Religión será evaluable, pero su nota no contará para la media académica.

En su análisis, Esteban Garcés explica los antiguos intentos del Gobierno socialista para suprimir la evaluación de la Religión en los desarrollos curriculares de la LOGSE, pero el Tribunal Supremo los declaró nulos, generando así una jurisprudencia que impide que una asignatura no sea evaluable.

Ahora bien, que la nota no cuente para hacer la media del expediente, supone “el desprestigio de la materia y del profesorado, que quedan cuestionados en su credibilidad y en su profesionalidad”, en opinión de este profesor. Además, advierte: “Dada la función propedéutica del Bachillerato, cursar una asignatura cuya calificación no cuenta para las medias desincentiva al alumnado y a las familias”.

La LOMLOE también incorpora la posibilidad de una enseñanza no confesional de la Religión, lo que es saludado positivamente por los docentes de Religión, ya que “se abren nuevas oportunidades para mejorar la escuela a la luz de una nueva pedagogía de la religión que proponemos más centrada en las finalidades educativas y menos en los jurídico y político”. Esteban Garcés plantea incluso la conveniencia de crear “ámbitos curriculares de conocimiento, agrupando, al menos, la enseñanza de Religión Católica, las enseñanzas no confesionales de la religión y la nueva materia de educación para ciudadanía”.

Programación educativa y ataque a la concertada

Pasamos ahora al análisis de las cuestiones que mayor contestación social han tenido porque también conllevan cambios en el sistema educativo.

Por ejemplo, los cambios de la LOMLOE que afectan a la escuela concertada, que escolariza al 30% del alumnado en la enseñanza básica obligatoria. Aquí el Colegio de Docentes deja el análisis en manos de Jesús Muñoz Priego Alvear, portavoz de la Plataforma Más Plurales, que explica cómo afectará la supresión de la “demanda social” como uno de los criterios a tener en cuenta por la Administración en la programación de la enseñanza:

“Con su eliminación, la LOMLOE permite una planificación unilateral y dirigista, donde la Administración decidirá dónde deben estar las plazas, sin atender en absoluto a las peticiones y a los intereses familiares. Y esto, visto los precedentes, puede ser demoledor, en cuanto se potenciará y alentará la diminución de una concertada con demanda social”.

También explica las consecuencias de que la nueva ley obligue a las administraciones a abrir nuevas plazas públicas sin ningún criterio de demanda por parte de la ciudadanía:

“La LOMLOE se inventa un falso ‘derecho a la educación pública’ frente al derecho a la educación, único reconocido constitucionalmente”. “Esto le lleva a justificar que en la Infantil de 0 a 3 años o en las zonas de nueva creación y expansión de las ciudades, solo se garantice la escuela de titularidad pública. Y, sobre todo, le lleva a defender el incremento discrecional de nuevas unidades públicas, en cualquier sitio y nivel educativo porque sí, sin vínculo alguno con necesidades de escolarización (falta de plaza) o demanda social (petición de plazas públicas por las familias). Este posible incremento innecesario y arbitrario de centros y plazas públicas conllevará la reducción de unidades concertadas con demanda social” hasta el punto de que la concertada quede como “testimonial” en algunas CCAA o que incluso llegue a desaparecer.

Además, Muñoz Priego de Alvear habla de las amenazas de la nueva ley a la pluralidad educativa y la autonomía de centro:

“El Estado, como con todas las libertades, debe remover obstáculos, proteger y garantizar las mismas. Salvaguardar la libertad de enseñanza y asegurar la elección por parte de las familias, es su función”, señala. “Sin embargo, la LOMLOE supone todo lo contrario: amenaza todos los elementos diferenciales que permiten la libertad de enseñanza (concertada, asignatura de Religión, diferenciada, educación especial, …) y opta por un patrón intervencionista que nos posiciona hacia un modelo de escuela única de monopolio estatal”. En opinión de este abogado, la LOMLOE asesta el “golpe definitivo” a la autonomía escolar, que ya era muy escasa hasta ahora.

El castellano como lengua vehicular

Según el análisis de Fernando Carratalá Teruel, doctor en Filología Hispánica y vicedecano del Colegio Oficial de Docentes, la LOMLOE suprime “las menciones al castellano como «lengua oficial del Estado», suprime la consideración del castellano como «lengua vehicular de la enseñanza» y, por otra parte, priva a la Alta Inspección del Estado de la competencia de velar por el cumplimiento de las normas sobre utilización de lengua vehicular en las enseñanzas básicas.

Dado que los principales partidos de la oposición anunciaron recursos de inconstitucionalidad por la cuestión del castellano, Carratalá Teruel se pregunta en su análisis si realmente la LOMLOE es inconstitucional en este punto y señala, por un lado, que “la LOMLOE no desplaza por completo el castellano” y, por otro, que en la Constitución no se habla de lengua vehicular, sino que solo se habla de “oficialidad”. Habrá que esperar años para ver cómo se resuelve esta cuestión en caso de que lleguen a presentarse dichos recursos.

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